Правовая компетентность как планируемый результат профессиональной подготовки педагога. Компоненты профессиональной компетентности Структура правовой компетентности педагога

Современное общество выдвигает принципиально иную систему ценностей, основу которой составляет позиция, которую можно назвать общей компетентностью, одной из составляющих которой является правовая компетентность. Ядро общих компетенций образуют адаптация, социализация, интеграция и самореализация личности. Одна из них правовая компетентность.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Современное общество выдвигает принципиально иную систему ценностей, основу которой составляет позиция, которую можно назвать общей компетентностью, одной из составляющих которой является правовая компетентность. Ядро общих компетенций образуют адаптация, социализация, интеграция и самореализация личности. Одна из них правовая компетентность.

1. Правовая компетентность учителя является его интегральной профессионально-личностной характеристикой, включающей систему гуманистических ценностных ориентации в экономическом, политическом и социальном направлениях общественной жизни, глубокие теоретические знания, практические умения, коммуникативные способности и личностные качества, направленные на создание стимулирующих условий для правового воспитания учеников.

2. Правовая компетентность представляет собой единство правовых знаний, отражающих правовую действительность, отношение личности к правовым явлениям и на основе этого её правовое поведение; она проявляется через положительную, сообразную с законами общества, установку по отношению к себе и другим, окружающему миру, приносящую успех и удовлетворение от достигнутых результатов.

3. Условиями формирования правовой компетентности учителя являются приоритетные ценности, мотивационные установки, коммуникативная культура преподавателя, уровень воспитанности правовой культуры учеников, психологический климат в коллективе.

4. Влияние гражданственных качеств личности преподавателя на формирование правовой компетентности учителя является фактором их обоюдного саморазвития в процессе учебно-воспитательного взаимодействия.

Современное общество все больше осознает свою зависимость от качества правового образования, так как уровень и система юридических знаний существенно влияют на эффективность деятельности человека в обществе. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Концепции структуры и содержания правового образования в школе одним из приоритетов объявлено формирование правовых компетенций.

В соответствии с Концепцией структуры и содержания правового образования в школе правовая компетентность учителя предполагает:
знание о значении, основных сферах и механизмах правового регулирования в школе;
умение выделять правовые аспекты возникающих жизненных ситуаций и определять целесообразность их разрешения правовыми средствами;
способность анализировать сложившуюся правовую ситуацию с различных позиций и с учетом состязательности юридических процедур;
определение достаточного для решения проблемы минимума правовой информации;
умение видеть правовые последствия принимаемых решений и совершаемых действий;
готовность и умение использовать механизмы и средства правового разрешения проблем.

Таким образом, в структуре правовой компетентности четко выделяются три компонента – когнитивный, деятельностный и мотивационный.

Когнитивный – это знание Конституции РФ, Международных документов о правах человека, законов РФ, прав человека, прав ребенка, правовых понятий и терминов. Для формирование этой компетентности нужно актуализация правовой информации субъектами образовательного процесса и её включение в содержание учебных предметов.

Мотивационный – это проявление отношения к закону, праву в целом, правовым поступкам учеников. Для воспитания этого направления правовой компетентности нужно инициирование социально-правовой деятельности школьников.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Панова Ольга Анатольевна. Формирование правовой компетентности педагогов современной школы: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 2002 190 c. РГБ ОД, 61:03-13/989-0

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования правовой компетентности педагога 15-69

1.1. Правовое пространство как среда формирования правовой культуры педагога 15

1.2. Правовая культура как составная часть профессиональной компетентности педагога 32

1.3. Концептуальные основы организации формирования правовой компетентности педагогических работников 50

ГЛАВА 2. Организационно-педагогическое сопровождение формирования правовой компетентности педагогов ... 70-136

2.1. Диагностика содержания правовой компетентности педагога 70

2.2. Научно-методическое обеспечение формирования правовой компетентности педагогов 91

2.3. Развитие правовой компетентности педагога в сфере его профессиональной деятельности 111

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137

БИБЛИОГРАФИЯ 141

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение к работе

Актуальность исследования. Характеристики любой системы образования, ее форма и сущность определяются состоянием социокультурного пространства. Кардинальные изменения в экономической, социально-политической, культурной жизни России, которыми было ознаменовано последнее десятилетие, породили совокупность новых системообразующих факторов, вступивших в противоречие с ранее действовавшими в ее социокультурном пространстве. Появление этого комплекса факторов вызвало существенную трансформацию данного пространства.

Первая группа факторов связана с фактической заменой ранее действовавшей системы ценностных ориентации на новую. Сначала идеологически, а затем и конституционно, общество определило ориентирами своего развития приоритет прав и свобод личности, систему общечеловеческих ценностей, построение демократического, правового государства, создание гражданского общества. Названные социокультурные эталоны детерминированы с новыми экономическими ориентирами, а именно, с развитием рыночных экономических отношений.

Появление второй группы факторов обусловлено нормативным оформлением новой системы общественных отношений. Осуществление правовой реформы привело к созданию нового по содержанию правового пространства, в том числе, и в образовательной сфере. При этом взаимодействие участников образовательного процесса приобрело не только новые правовые формы, но и новое правовое содержание, что прямо связано с провозглашенной системой социальных ценностей. Именно правовое поведение в наибольшей степени соответствует задачам развития этой системы.

Наконец, третья группа факторов сопряжена с переходным харак-тером переживаемого исторического периода развития государства и общества, дестабилизацией состояния социокультурного пространства в процессе смены систем ценностей в связи с возникшим конфликтом между старой и новой системами, необходимостью нахождения действенных путей преобразования системы общего образования, определения содержания ее развития.

Перечисленная совокупность факторов объективна по своему характеру. Но эффективность решения задач, возникающих в связи с ними, во многом определяется таким субъективным фактором, как человеческий фактор. Он проявляется в требовании нового содержания компетентности педагогических работников общеобразовательных учреждений в связи с оформлением и утверждением новой правовой идеологии, новых правовых отношений, новых правовых реалий. В то же время следует отметить отсутствие такой компетентности у педагогов современной школы, а также отсутствие системы формирования правовой компетентности педагогических работников общеобразовательных учреждений, особенно групп, не относящихся к административному звену.

Формирование правовой компетентности педагога как его профессионально значимого качества оправданно рассматривать в контексте правового образования и правового воспитания.

Важность правового воспитания в рамках гражданского воспитания рассматривалась еще в античных философских трудах Сократа, Платона, Аристотеля, Цицерона, Квинтилиана. Дальнейшее развитие их идеи получили в эпоху Возрождения (П. Верджерио, Л. Бруни и др.), а затем - в работах мыслителей Просвещения (Т. Гоббс, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, Дж. Локк и др.).

В России задача правового воспитания интересовала представителей самых различных течений общественной мысли - от А.Н. Радищева до С.С. Уварова, но наибольшее внимание ей уделяли представители «государственной» школы права (Б.Н. Чичерин, К.Д. Кавелин, СМ. Со ловьев и др.) и естественноправовой школы (СИ. Гессен, Б.А. Кистяков-ский, П.И. Новгородцев, Л.И. Петражицкий и др.). Следует отметить, что в отличие от западноевропейской и североамериканской правовой традиции, где правовое воспитание в большей степени ориентировалось на воспитание члена гражданского общества (Л. Альтюссер, П. Гамарра, В. Ньювелл, Ж. Эпин и др.), в Советском Союзе акцент делался на воспитании у гражданина законопослушности (А.И. Долгова, Г.К. Ефремова, В.И. Каминская, В.И. Кудрявцев, Н.А. Носкова, А.Р. Ратинов и др.).

Вопросы правосознания и правового воспитания подрастающего поколения нашли отражение в трудах П.Ф. Каптерева, К.Н. Корнилова, Н.Н. Иорданского, СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, П.П. Блонского.

В то же время, отечественная педагогика, уделяя внимание правовому воспитанию учащихся, фактически абстрагировалась от разработки проблематики должной (правовой) компетентности педагогов, призванных осуществлять правовое воспитание учащихся. Лишь в последние годы появились работы, определяющие роль права в развитии системы образования, отдельных ее элементов, и тем самым актуализирующие вышеуказанную проблематику (Е.Н. Бекетова, Т.А. Глинкина, В.И. Зверева, И.А. Зимняя, A.M. Кац, В.М. Лизинский, Е.А. Певцова, М.М. Поташник, Н.Н. Решетников, А.П. Ситник, Г.Л. Фриш, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова, и др.).

Анализ состояния современного социокультурного пространства, процессов, свойственных современным образовательным отношениям, профессиональных и ролевых характеристик участников этих отношений позволяет констатировать, что среди противоречий, свойственных современной системе образования и образовательным отношениям, не последнее место занимают противоречия между:

Новыми эталонными идеологическими и правовыми моделями личности, общества, образовательной системы и старыми социокультурными ценностями;

Требованиями доминанты правового характера поведения в социальных, в том числе и образовательных, отношениях и ментальностью субъектов этих отношений, сложившейся под воздействием командно-административной системы;

Перспективной ориентацией образования и ретроспективностью его кадров, их компетентностью.

Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Формирование правовой компетентности педагогов современной школы».

Объект исследования: правовая компетентность педагогов современной школы.

Предмет исследования: организационные и научно-методические основы формирования правовой компетентности педагогов современной школы в условиях дополнительного профессионального образования.

Целью исследования является определение организационных и научно-методических условий формирования правовой компетентности педагогических работников общеобразовательных учреждений в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: формирование правовой компетентности педагогов, как профессионально необходимого качества, может быть успешным при условиях:

Обеспечения правового характера образовательных отношений в общеобразовательном учреждении;

Знания педагогом своего правового статуса и правового статуса партнеров по образовательным отношениям;

Его умения реализовывать и защищать свои права и интересы, а также уважать и защищать права и интересы контрсубъектов этих отношений;

Интеграции теоретического освоения парадигм правовой компетентности и практики реализации организационных форм и научных методов правового поведения в конкретных образовательных ситуациях;

Данные условия формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации могут быть обеспечены содержанием и научно-методическим обеспечением специального учебного курса и созданием организационных форм правовой практики педагогов непосредственно в общеобразовательных учреждениях.

Исходя из цели и гипотезы исследования были определены задачи исследования:

1. На основе анализа существующей теории и практики выявить предпосылки решения проблемы формирования правовой компетентности педагогов современной школы.

2. Теоретически обосновать концептуальные основы формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации.

3. Провести диагностику уровня правовой компетентности педагогов общеобразовательных учреждений (на примере Тверской области) и на ее основании определить приоритетные направления деятельности по формированию правовой компетентности.

4. Определить организационные формы и научно-методические условия формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации.

5. Разработать программу курса «Формирование правовой компетентности педагогов» для системы дополнительного профессионального образования.

6. Проверить эффективность разработанных мер формирования правовой компетентности педагогов современной школы опытно-экспериментальным путем.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

Диалектические положения о целостности, структурной сложности, динамичности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, в том числе правовых и социально-педагогических, о личности, как субъекте и объекте воспитания; об общественной практике как основе воспитания и развития человека (Г.И. Андреева, Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, Г.Г. Воробьев, И.Д. Демакова, В.П. Зинченко, Э.М. Никитин, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, В.А. Сла-стенин, А.П. Тряпицын, К.М. Ушаков, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, В.В. Шапкина, P.M. Шарайзина, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург и др.);

Общенаучный принцип системности; аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в иерархии социальных ценностей и как самоцель общественного развития (Дж. Дьюи, X. Манн, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Хорни, Л.И. Бо-жович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, Д.Н. Узнадзе, И.С. Якиманская и др.);

Профессиогенетический подход, оценивающий профессиональную деятельность педагога исходя из внутренних закономерностей его профессионального развития (М.В. Богуславский, С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.);

Положения-принципы теории правового государства и теории гражданского общества (Т. Гоббс, Т. Джеферсон, Д. Дидро, Д. Локк, Ш. Монтескье, Д. Мэдисон, Ж-Ж. Руссо и др.);

Положения теории правового сознания и правовой культуры, как элементов общественного сознания и общечеловеческой культуры (Г.Ф. Гегель, И.А. Ильин, B.C. Нерсесянц и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического, социологического и правового исследований, в том числе: общенаучные методы теории познания: абстракция и конкретизация, индукция и дедукция, системный анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и т.д.; частнонаучные методы: теоретический анализ литературы по проблематике исследования, сравнительно-правовой, логический, телеологический и контент-анализ нормативной базы функционирования системы образования, изучение и обобщение массовой практики построения правовых отношений в образовательных учреждениях, социологические методы исследования (анкетирование, беседы, включенное наблюдение, опросы; экспертный опрос), психологические методы исследования (тестирование, психодиагностика, функциональная и профессиональная диагностика субъектов образовательных отношений), теоретическое моделирование системы формирования правовой компетентности педагогов, экспериментальная проверка результатов исследования.

База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение - инновационная общеобразовательная средняя (полная) школа №30, г. Тверь; Тверской областной институт усовершенствования учителей Департамента образования Тверской области; общеобразовательные учреждения Тверской области.

Исследование проводилось поэтапно:

/ этап (1994-1996 гг.) - изучение процессов и анализ первых ре зультатов реформирования образования в России; теоретическое осмысление проблемы исследования; библиографическая работа по проблеме исследования.

II этап (1997-1999 гг.) - разработка опытно-экспериментальной программы исследования, проведение пилотажных исследований правовой компетентности педагогического персонала общеобразовательных учреждений. III этап (2000-2001 гг.) - выявление условий и определение мето дов формирования правовой компетентности педагогов современной школы, определение и экспериментальная апробация программы «Формирование правовой компетентности педагогов», теоретическое осмысление полученных эмпирических данных, разработка скорректированной программы курса «Формирование правовой компетентности педагогов» и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем:

Разработаны концептуальные основы формирования правовой компетентности педагогов современной школы на основе анализа особенностей современного развития социальных отношений, специфики отражения этого процесса в области образовательного права, нормативно оформляющего новую систему правоотношений в образовательной сфере, изменения роли права как системообразующего элемента построения новых образовательных отношений;

Дана педагогическая интерпретация правовой компетентности педагога, как профессионально необходимого качества, определяемого требованием нового содержания компетентности педагогических работников общеобразовательных учреждений в связи с оформлением и

утверждением новой правовой идеологии, новых правовых отношений, новых правовых реалий; уточнено содержание, структурные компоненты понятия «правовая компетентность педагога» в контексте профессионально-личностного развития;

Выявлены организационные, правовые, психолого-педагогические особенности формирования правовой компетентности педагогов современных общеобразовательных учреждений;

Разработаны теоретико-правовые и научно-методические подходы к осуществлению формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в его ходе содержание и организация формирования правовой компетентности педагогов (концептуальные основы, диагностические методики, программа учебного курса, педагогический практикум, методики психолого-педагогического сопровождения формирования правовой компетентности, рекомендации по организации внутришколь-ной правовой практики) могут способствовать повышению эффективности процесса формирования и развития профессионально необходимых правовых знаний, умений и навыков, усиления мотивации правовой активности педагогов. Материалы исследования можно применять в системе повышения квалификации педагогов общеобразовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту: 1. Концептуальные основы формирования правовой компетентности педагогов современной школы как профессионально-значимого качества отражают цели, задачи и приоритеты развития системы образования. Стратегической задачей современной России является задача построения правового государства и формирования гражданского общества. Школа призвана обеспечить перспективное решение этой

задачи, начиная с реформирования внутришкольных отношений и создания на базе общеобразовательных учреждений ячеек гражданского общества, воспитывающих его будущих членов. Реформирование внутришкольных образовательных отношений должно осуществляться правовыми средствами и проходить на основе освоения образованием (и работниками образования, в первую очередь, педагогами) правового пространства. Это обусловливает повышение значения правовой компетентности педагога современной школы и делает это качество профессионально необходимым. Правовая компетентность педагога современной школы является сложной интегральной характеристикой, элементом его общей профессиональной компетентности.

Эффективность формирования правовой компетентности педагогов общеобразовательной школы в системе повышения квалификации обеспечивается следующими условиями: ориентацией процесса формирования правовой компетентности педагогов на обеспечение правового характера образовательных отношений в общеобразовательном учреждении; включением в образовательный процесс мотивационных методик, актуализирующих потребности педагогов в формировании своей правовой компетенции; знанием педагогом своего правового статуса и правового статуса партнеров по образовательным отношениям; его умением реализовывать и защищать свои права и интересы, а также уважать и защищать права и интересы контрсубъектов этих отношений; 9 интеграцией теоретического освоения парадигм правовой компетентности и практики реализации организационных форм и научных ме тодов правового поведения в конкретных образовательных ситуациях.

Данные условия формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации могут быть обеспечены содержанием и научно-методическим обеспечением специального учебного курса и созданием организационных форм правовой практики педагогов непосредственно в общеобразовательных учреждениях.

Достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; непротиворечивостью методологических позиций, предметной определенностью, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами проведенной опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы; успешной практической апробацией полученных результатов, качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и положения, содержащиеся в работе, отражены в научных публикациях автора, в выступлениях на научно-практических конференциях по проблемам демократизации и гуманизации образовательных отношений, использовались при проведении занятий на курсах повышения квалификации Тверского областного института усовершенствования учителей по авторским программам спецкурса «Правовые основы управления школой», курса «Формирование правовой компетентности педагогов», апробированы в ходе реализации программ опытно-экспериментальной работы «Модель внутришкольного управления муниципальным общеобразовательным учреждением» (инновационная общеобразовательная средняя (полная) школа №30, г. Тверь), «Формирование правовой ком петентности педагогов» (Тверской областной институт усовершенствования учителей), о чем свидетельствуют соответствующие акты о внедрении результатов исследования, материалы заседаний кафедры управления АПК и ПРО, кафедры управления образованием Тверского института усовершенствования учителей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения и приложений.

Правовое пространство как среда формирования правовой культуры педагога

Прежде чем перейти к характеристике этой системы, отметим еще один существенный, на наш взгляд, момент. Э.М. Никитин справедливо отмечает, что при изучении гуманитарных систем вследствие их органичности необходимо идти «не от элементов к целому, а от целостности к предполагаемым элементам», пытаясь «создать модели их возможного устройства» [Там же]. Думается, можно развить этот тезис через признание существующего взаимодействия и взаимопроникновения гуманитарных систем. Исходя из этого конструкция, структура, модель возможного устройства образовательной гуманитарной системы могут быть исследованы, опираясь на предъявленную целостность иной гуманитарной системы. В нашем случае такой гуманитарной системой является право. Чем определяется методологическая актуальность правовой гуманитарной системы для сферы образования?

Во-первых, правовыми по своей сущности целями и задачами, стоящими перед государством, обществом, системой образования (создание правового государства, гражданского общества, демократизация управления образованием и обучения, воспитание гражданственности и т.д.).

Во-вторых, правовыми по своему характеру преобразованиями в образовательной сфере (создание новой нормативной базы функционирования и развития системы образования).

В-третьих, необходимостью овладения этой базой и эффективного ее использования в целях развития образовательной сферы и выполнения ею своих социальных функций.

Жизнь любой социальной общности характеризуется упорядоченностью общественных отношений. Состояние упорядоченности достигается социальным регулированием. Различаются такие крупные формы социального регулирования, как нормативное и индивидуальное. Нормы - это определенные стандарты, образцы, эталоны, модели поведения участников социального общения. Без них невозможно никакое человеческое общежитие, в том числе и функционирование образовательной сферы государственной и общественной жизни.

Существующие социальные нормы можно классифицировать по различным основаниям, но наиболее часто применяется классификация, выделяющая группы норм по сфере регулирования общественных отношений: нормы права, морали, обычаев, традиций, политические, экономические, общественных организаций и т.д.

Все перечисленные нормативные системы в той или иной мере действуют и в образовательной сфере, но наиболее актуальны, особенно для регулирования внутришкольных образовательных отношений, нормы права, нормы морали и нормы общественных организаций.

На уровне обыденного сознания участников (субъектов) внутри-школьных отношений сложилось представление о доминирующей роли моральной нормативной системы в регулировании этих отношений. Такая оценка значения норм морали применительно к регулированию внутришкольных отношений объясняется акцентированной педагогической, воспитательной направленностью этих норм . Между тем, не умаляя значения важности морального регулирования отношений в образовательной сфере, следует указать и на недостатки моральной нормативной системы. Нормы морали складываются стихийно, излишне абстрактны для их применения в некоторых конкретных жизненных ситуациях, поддаются широкому субъективному толкованию (иногда диаметрально противоположному), формируются в течение длительного времени, а потому не могут реагировать на динамичное изменение регулируемых отношений, слабо защищены (только силой общественного мнения). Вследствие этого они не могут быть в необходимой степени универсальными, актуальными, определенными и действенны ми [Там же, с. 74-78].

Определенная недооценка роли правовой нормативной системы в регулировании внутришкольных образовательных отношений неадми нистративными субъектами этих отношений объясняется их незнанием специфики и возможностей правового регулирования деятельности об щеобразовательного учреждения, абстрагированностью от такого регу лирования (большинство этих субъектов считает администрацию един ственным субъектом, наделенным полномочиями правового регулиро 5 вания внутришкольных образовательных отношении от имени государ ства). Во многом это объясняется доминированием в школе моральной нормативной системы и нормативной системы традиций. Значение морали для регулирования образовательных отношений непреложно. Обусловлено это спецификой образовательного и воспита тельного процесса, особенностями его целей и задач. В то же время аб страктность и консерватизм моральных норм в отдельных случаях могут привести к конфликту этих норм с нормами права, официально отра v жающими изменения в социальной оценке тех или иных явлений.

Концептуальные основы организации формирования правовой компетентности педагогических работников

Эффективность формирования правовой компетентности педагога во многом определяется учетом психологии человеческого поведения. В психологической литературе под поведением понимают так называемую произвольную активность личности, то есть такую активность, при которой осознаны преследуемая цель и есть возможность контроля за ходом разворачивающихся процессов . Иначе говоря, речь идет о сознательном поведении личности, направленном на освоение правовыми знаниями, умениями и навыками с целью их использования в профессиональной педагогической деятельности.

Формирование правовой компетентности педагога разворачивается во времени и в пространстве, представляет собой процесс взаимодействия изменчивых ситуационных факторов с относительно постоянными личностными характеристиками. Этот процесс имеет внешнюю (объективную) и внутреннюю (субъективную) стороны. Внешняя сторона формирования выражается в форме действия. Внутренняя сторона, характеризующая отношение субъекта к своему поведению в процессе формирования правовой компетентности и к его результатам является одновременно и психологическим регулятором самого процесса формирования правовой компетентности, и отображением его в сознании субъекта. При этом субъективная сторона не просто сопровождает действие, но и предшествует ему.

Формирование правовой компетентности имеет определенную структуру, которая последовательно разворачивается в соответствии с логикой внутренних (психических) и внешних (объективных) обстоятельств места и времени. Взаимодействие этих процессов и обстоятельств (являющихся элементами структуры формирования правовой компетентности педагога) является механизмом формирования правовой компетентности. По сути, речь идет о сложной, развернутой цепочке причин и следствий, в которой переплетаются субъективные и объективные элементы.

Механизм формирования правовой компетентности педагога представляет собой связь и взаимодействие внешних факторов объективной действительности и внутренних психических процессов и состояний, детерминирующих решение педагога о повышении своей правовой компетентности, направляющих и контролирующих исполнение этого решения.

Механизм формирования правовой компетентности педагога содержит по форме те же психологические элементы (процессы и состояния), что и любой механизм поведения личности: потребности - возможности - ценностные ориентации - средства - решения - исполнение. Опираясь на схему механизма формирования правовой компетентности, можно определить проблемные узлы этого процесса, направления, средства и методы целенаправленного воздействия на процесс и т.д.

Представленная ниже схема (Таблица 2) позволяет сделать вывод, что эффективность формирования правовой компетентности педагога обусловлена активными формами его деятельности в правовом поле. Основная проблематика достижения поставленной цели в этих формах, на наш взгляд, связана с двумя блоками механизма - мотивационным и организационным.

Диагностика содержания правовой компетентности педагога

Гипотеза исследования, выдвинутые концептуальные основы формирования правовой компетентности педагогов проверялись и апробировались в ходе осуществления опытно-экспериментальной работы «Формирование правовой компетентности педагогов современной школы».

Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование и развитие правовой компетентности педагогов.

В ходе педагогического эксперимента решались следующие задачи, определяемые его целью:

1. определить реальное состояние уровня правовой компетентности участников эксперимента;

2. экспериментально проверить влияние комплекса организационных, психологических и педагогических условий на развитие правовой компетентности педагогов;

3. на основе результатов опытно-экспериментальной работы разработать программу курса «Формирование правовой компетентности педагогов» для системы дополнительного профессионального образования.

Как констатирующий, так и формирующий эксперименты проводились на двух уровнях: в группах курсов повышения квалификации Тверского областного института усовершенствования учителей (150 педагогов школ области) и на базе средней школы № 30 города Тверь (112 чел.). В рамках курсов повышения квалификации констатация состояния и апробация условий формирования и развития правовой компетентности педагогов осуществлялись в ходе освоения курса «Правовые основы деятельности муниципального общеобразовательного учреждения»; экспериментальная работа в средней школе №30 г.Тверь проводилась в естественных условиях учебного процесса. Названными организационными условиями проведения эксперимента в выделенных группах объясняется некоторая специфика форм и методов осуществления опытно-экспериментальной работы для каждой из групп. На курсах повышения квалификации больший удельный вес имела теоретическая составляющая эксперимента; в общеобразовательном учреждении в большей степени использовались возможности правовой практики.

Проводимое в ходе констатирующего эксперимента исследование представляло собой мониторинг правовой компетентности педагогов в обеих группах на материалах трех срезов показателей: начального (констатирующего), промежуточного (после освоения теоретических основ курса) и конечного (по результатам правовой практики). Замеры на каждом этапе проводились по всем основным эмпирическим показателям, что давало достаточно полную картину динамики развития правовой компетентности педагогов.

Б ходе констатирующего эксперимента - на начальном этапе исследования и при контрольной и конечной диагностике, проводившейся в процессе формирующего эксперимента, были использованы апробированные в социологии, педагогике и психологии методики: простое и включенное, прямое и косвенное наблюдение, беседа, опрос, тестирование, ранжирование, анкетирование, количественный и качественный анализ самооценок, изучение и анализ правовой деятельности общеобразовательного учреждения.

Формирующий эксперимент состоял в апробации теоретически выделенных организационно-педагогических условий формирования и развития правовой компетентности педагогов, как в системе повышения квалификации, так и в процессе повседневной правореализационной деятельности, связанной с выполнением профессиональных обязанностей.

Динамика правовой компетентности педагогов, участвовавших в эксперименте, оценивалась по таким показателям, как:

Изменение способности к правовой деятельности (уровня теоретической и практической подготовленности);

Изменение самооценки правовой компетентности;

Изменение характера мотивации в формировании правовой компетентности;

Репродуцированные изменения характера внутришкольных правовых отношений, уровня правовых знаний и умений других субъектов этих отношений.

Характер самооценки своей правовой компетентности участниками эксперимента определялся с помощью вопросов, содержавшихся в соответствующей части комплексной анкеты. Эта группа вопросов имела намеренно упрощенную формулировку, что предполагало поэтапную объективизацию субъективной самооценки по мере повышения уровня теоретической и практической подготовленности респондентов в ходе их участия в опытно-экспериментальной работе.

Из данных, представленных в таблице 3, следует, что критичность самооценки своей правовой компетентности педагогами находится в обратной корреляционной зависимости от уровня правовых знаний, умений и навыков, а также от характера потребностей в таких качествах.

Развитие правовой компетентности педагога в сфере его профессиональной деятельности

Второй (практический) этап формирующего эксперимента осуществлялся непосредственно в общеобразовательных учреждениях в реальных возникших или смоделированных правовых ситуациях. Слушатели курсов повышения квалификации на втором этапе выполняли полученные практические задания по курсу «Формирование правовой компетентности педагогов», предоставляя в последствии аналитические отчеты руководителю практики; участники эксперимента, проведенного на базе школы, реализовывали полученные в ходе теоретических занятий знания в рамках осуществления опытно-экспериментальной работы «Модель внутришкольного управления муниципальным общеобразовательным учреждением».

Все модели поведения педагогов в правовом поле образовательного пространства можно свести к двум вариантам - адаптивному и инте-гративному.

Адаптивный вариант подразумевает приспособление поведения педагога к действующим правовым нормам, реактивное отношение к правовым предписаниям, относительно пассивное по характеру правомерное поведение. Адаптивному варианту свойственна субъективная достаточность (ограниченность) правовых знаний, умений и навыков, то есть, правовой квалификации педагога.

Интегративный вариант связан с активным правомерным поведением, нацеленным на осознанное использование возможностей права в личных, групповых, организационных интересах, на превентивное отношение к правовым предписаниям (то есть, на участие в организации локального правового пространства внутришкольных образовательных отношений). При интегративном варианте действует эффект самостимулирования правовой компетентности педагогов. Механизм действия заключается в том, что интеграция педагога во внутришкольную правовую систему сопровождается обогащением его правовых знаний, умений и навыков (профессиональной правовой компетентности), а это обогащение, в свою очередь, способствует еще большей интеграции, ибо «чтобы среда, существующая в школе обучала, нужно, чтобы в ней были люди, у которых есть чему учиться» .

Очевидно, что именно интегративный вариант связан с формированием и развитием профессиональной правовой компетентности педагога в условиях постдипломного образования. Система формирования правовой компетентности педагога в интегративном варианте предполагает непрерывность и поступательную интенсификацию этого процесса, причем, освоение соответствующего учебного курса в учреждениях повышения квалификации - лишь один из этапов процесса, который берет свое начало на более ранних стадиях - в общеобразовательных учреждениях в ходе комплектования учебных групп - и продолжается по окончании курса обучения в ходе практического участия педагога во внутришкольных правовых отношениях.

Задания слушателям группы курсов повышения квалификации формулировались с учетом индивидуальных склонностей и были ориентированы на практическую реализацию полученных теоретических знаний при реализации интересов педагога, коллектива, обучающихся правовыми средствами. В качестве примеров можно привести следующие задания:

Правовой анализ устава своего общеобразовательного учреждения;

Организация деятельности консультативной юридической группы для оказания правовой помощи обучающимся и родителям (законным представителям) по вопросам правового регулирования внутришкольных образовательных отношений;

Создание нормативной информационной базы для субъектов образовательного процесса;

Организация деятельности теоретического семинара (для педагогов, для родителей и для старшеклассников) по правовым основам деятельности современной школы;

Реформирование системы внутришкольного повышения квалификации правовыми средствами и т.д.

Практические задания осуществлялись под научным руководством руководителя практики. В рамках научного руководства оказывалась помощь в составлении программы практики, разработке теоретических моделей, методик, осуществлялось консультирование слушателей в ходе выездов руководителя в районы области. Оформленные в отчетах результаты становились предметом обсуждения на практических занятиях, круглых столах во время проведения итоговой сессии. Отдельные материалы были представлены на научно-практических конференциях и легли в основу дальнейшей разработки, теоретического обобщения в форме публикаций.

К ВОПРОСУ ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ КРИТЕРИЕВ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

В статье проанализированы критерии правовой компетентности. Рассмотрено соотношение понятий «компетенция» и «компетентность». Проведено сравнение двух образовательных парадигм. Одна ориентирована на знания, другая касается личности. Выявлены факторы, влияющие на уровень правовой компетентности.

Смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной и перевод российского образования на государственные стандарты требуют от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию, но и обладающего правовой компетентностью.

Архаичными являются парадигмы, принципы организации высшего образования, когда студент рассматривается лишь как объект воздействия, как сосуд, который нужно наполнить определенным объемом знаний и навыков .

Попытки отказаться от «знаниевой» ориентации образования предпринимались и раньше. В 1920-е годы получило распространение стремление к отмене традиционного предметного преподавания. Но от планов отмены предметного обучения уже к началу 1930-х годов пришлось отказаться из-за протестов работодателей, не получавших достаточно подготовленного кадрового пополнения .

Парадигма научного познания - одна из кардинальных категорий общей методологии науки. Под парадигмой понимается модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев. Другие определения конкретизируют это общее представление: «теория (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследовательских задач»; «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» .

Чтобы понять, что представляет собой та или иная парадигма образования, необходимо провести логический анализ образовательных теорий.

Тематическое ядро - объяснительный конструкт парадигмы, консолидирующий совокупность взаимосвязей структурных компонентов образовательной теории. В качестве такого конструкта выступает ценностносмысловая направленность образовательной деятельности.

Ценности - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их желаний, но также идеи и побуждения, принятые как нормы и идеалы .

Ценности образования - это определенные компоненты, результаты, виды деятельности, определяющие избирательную активность субъектов образовательного процесса.

Непосредственным источником смыс-лообразования являются потребности и мотивы. Личностный смысл (англ. personal sense, personal meaning) - это осознаваемая значимость для субъекта тех или иных объектов и явлений действительности, определяемая их истинным местом и ролью в жизнедеятельности субъекта, их жизненным смыслом для него. Личностный смысл определяется тем, в какой связи объект или явление находится с мотивами, потребностями и ценностями .

Сравнительный анализ двух парадигм представлен в таблице 1.

Одним из основных представителей когнитивно-ориентированной парадигмы является М.М. Поташник. Он является автором статей в журнале «Народное образование» («Горе от «ума», «Хотели как лучше, а получилось... хуже, чем всегда» и т. д.).

К сторонникам второй парадигмы относятся В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская. Среди трудов следует отметить статьи Е.В. Бондаревской «Антикризис-

ная направленность современного воспитания», И.С. Якиманской «Психологические проблемы развития личности ученика в трудах H.A. Менчинской». В.В. Сериков является соавтором статьи «Проектирование педагогической деятельности: объективные и субъективные основания», также соавтором является В.В. Анисимова.

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования указывают на необходимость подготовки профессионала, обладающего правовой компетентностью. Например, государственный стандарт для специальности «Эксплуатация транспорта и транспортного оборудования» предусматривает, что инженер должен знать законы, постановления, распоряжения, приказы, касающиеся выполняемой работы, и так далее.

Концепция модернизации российского образования определила, что система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их.

Гражданское общество представляет собой совокупность межличностных отношений, семейных, общественных, экономических, культурных, религиозных и иных структур, реализующих повседневные интересы индивидов, которые развиваются в обществе вне рамок и без вмешательства государства .

Гражданское общество характеризует всю совокупность разнообразных форм социальной активности населения, не обусловленную деятельностью государственных органов и воплощающую реальный уровень самоорганизации социума .

Правовое государство отличается от иных типов государств следующими основными признаками: верховенством закона (всеобщая равная ответственность перед законом без всяких исключений); разделением властей (на законодательную, исполнительную и судебную); сильной, независимой судебной властью, выполняющей функцию гаранта законности и правопорядка.

В настоящее время в мире образования идет процесс формирования личности нового типа - «правосознательного гражданина», для которого характерен высокий уровень правовой компетентности и правовой культуры.

Правовое сознание - это совокупность взаимосвязанных идей, представлений, чувств, теорий, выражающих отношение общества, группы, индивидов к праву и правовым явлениям.

Для определения понятия «правовая компетентность» необходимо определить сущность понятия «компетентность».

В толковом словаре русского языка термин «компетентность» определяется как:

Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом.

В педагогике под компетентностью понимается уровень образованности специалиста, достаточный для самообразования и самостоятельного решения возникающих при этом познавательных задач, проблем и определения личностной позиции.

Психология толкует понятие «компетентность» как психосоциальное качество, означа-

Таблица І. Когнитивно-ориентированная и личностно ориентированная парадигмы образования

Структурный компонент Когнитивно-ориентированная парадигма Личностно ориентированная парадигма

Цель Формирование знаний, умений и навыков Создание условий для полноценного развития личных функций всех субъектов образовательного процесса

Главная ценность Социокультурный опыт, накопленный предшествующими поколениями Развитие личности, ее автономности, самостоятельности, индивидуальности, самореализации, ответственности и т.д.

Смыслообразующие факторы Информационное обеспечение личности Содействие (обеспечение) реализации потребности личности в саморазвитии, самоосуществлении, самоидентификации, самоопределении, самоактуализации.

ющее силу и уверенность, исходящие от чувства собственной успешности и полезности, что дает человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружением.

Правовая компетентность представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в правовой области знаний, способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в обществе, предупреждать и устранять противоправные проявления поведения.

В научной литературе нет четкого общепринятого разведения понятий «компетентность» и «компетенция». Во многом это определяется тем, что английские слова «competence» и «competency» в большинстве словарей определяются как синонимы и переводятся в двойном значении - «компетенция» и «компетентность».

Также нет единого понимания термина «ключевые компетенции». Это словосочетание все шире используется как новый подход к конструированию образовательных стандартов. В одних работах термин «ключевые» выступает как синоним слову «общие», и тогда возможно противопоставление «ключевых компетенций» «профессиональным компетенциям». А в других исследованиях понятие «ключевые» синонимично понятию «базовые», и тогда возможно использовать словосочетание «ключевые профессиональные компетенции», что невозможно в первом случае .

Компетенция (от лат. TOmpetentia) является многосмысловым понятием и включает в себя:

Круг ведения какого-либо лица;

Круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может здраво судить и эффективно работать в их области;

Единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей действовать;

Адекватность и достаточность, состояние или качество быть функционально адекватным или имеющим достаточные знания, умения, суждения, навыки;

Совокупность полномочий, прав и обязанностей служащего предприятия или госу-

дарственного органа; в этом значении принято говорить о судебной, законодательной, федеральной и других компетенциях.

Высокий уровень правовой компетентности предполагает:

Понимание объективной необходимости соблюдения законов, уважительного отношения к ним (мотивационный критерий);

Высокий объем социально-правовых знаний, стремление к их постоянному пополнению и совершенствованию (когнитивный критерий);

Самовоспитание, участие во внеаудиторной деятельности (деятельностно-рефлексивный критерий).

Правовая культура представляет собой положительный тип отношения к правовым явлениям, который выражается в деятельности индивида.

Высшим уровнем проявления правовой культуры является правовая активность индивида. Она выражается не только в законопослушном поведении индивида, но и в способности личности к активным, творческим действиям в сфере реализации права, а также в сфере правового регулирования.

Модернизация высшего образования приобрела особое государственное значение. В связи с этим основным направлением преобразований становится освоение действующего законодательства, правовых институтов, категории прав человека, прав и обязанностей гражданина и практика их реализации. Необходимость рассмотрения правовой компетентности в российском образовании диктуется Федеральной концепцией обеспечения и защиты прав и свобод человека.

Обязанность государства распространять знания о правах человека, проводить обучение различных групп населения вытекает из многих международных договоров. В рамках Хельсинского процесса государства-участники обязались поощрять, облегчать, поддерживать преподавание знаний о демократических ценностях, международных стандартах в области прав человека в учебных заведениях. Права человека проистекают из естественного права, являются исходными и присущи всем людям от рождения независимо от того, явля-

ются они гражданами государства, в котором живут, или нет .

ООН призвала все государства, международные организации, профессиональные объединения, национальные органы и неправительственные организации, образовательные учреждения, все секторы гражданского общества к объединению усилий для распространения всеобщей культуры прав человека с помощью информации, развития образования, организации учебных курсов.

Поэтому большое значение имеет правовая информатизация как средство повышения правовой культуры. Под правовой информатизацией России понимается процесс создания оптимальных условий максимально полного удовлетворения информационноправовых потребностей государственных и общественных структур, предприятий, организаций, учреждений и граждан на основе эффективной организации и использования информационных ресурсов с применением прогрессивных технологий.

Составной частью образования является самообразование. Новейшие информационные технологии трансформируют способы реализации образования и самообразования, обеспечивая доступность информации, облегчая ее поиск, предоставляя инструментальные средства работы с ней. Благодаря комплексному использованию этих средств создаются условия для творчества, оптимизируются возможности и расширяются границы образовательной и самообразовательной деятельности .

Компететностный подход выдвигает на первое место не информированность, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: в правовых нормах и административных структурах, в потребительских оценках; при выборе профессии; при необходимости разрешать проблемы выбора способов разрешения конфликтов. По мнению Б.Д. Эльконина, надо строить и заранее задавать «ситуации включения». Слово «включение» означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений. Здесь термин «научить» в строгом смысле не вполне приемлем.

Ясно, что из простой суммы знаний и умений «сложить» компетентного человека не удастся .

При осуществлении данного подхода в состав содержания образования войдут знания, способы деятельности, опыт ценностного отношения к миру .

В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т. е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль.

Компетентностный подход в организации правового образования отражается в решении первоочередной государственной проблемы создания системы правового и гражданского общества через общедоступное и качественное образование. В этой связи проблема повышения уровня и качества правовой подготовки специалистов с высшим образованием приобретает особую актуальность. Конечный результат формирования компетентного специалиста в области права определяется уровнем развития правовой культуры личности и, в конечном итоге, самого общества. Таким образом, преодоление разрыва между знанием норм и их игнорированием в современных условиях составляет важнейшую задачу российского общества, реализуемую через образовательный процесс.

В современном обществе нередко наблюдаются различные деформации в правосознании как личности, так и различных социальных и иных групп, в многообразных проявлениях и формах - от недооценки и неуважительного отношения к праву до его полного игнорирования и отрицания.

Деформацию правосознания, выражающуюся в превращении правовых взглядов, убеждений, установок в неправовые, можно представить в следующих формах:

В форме правового инфантилизма;

В форме правового нигилизма;

В форме правового перерождения.

Правовой инфантилизм - наиболее мягкая форма искажения правосознания, заключающаяся в расплывчатости, неинформиро-ванности, пробельности в правовых знаниях. Среди населения современного российского общества сложился массовый правовой инфантилизм. Большая часть населения России слабо осведомлена даже о тех правах, свободах и способах их защиты, которые провозглашены Основным законом страны.

Правовой нигилизм - сформировавшееся на государственном и бытовом уровнях сознательное отрицание значимости права, законов в социальной жизни и жизни конкретного индивида. Правовой нигилизм выражается в незнании законов и других правовых актов, пренебрежении ими или сознательном их нарушении. Это осознанное игнорирование требований закона, исключающее, однако, преступный замысел.

Основными направлениями преодоления правового нигилизма являются: формирование правового государства и гражданского общества; непрерывное совершенствование законодательства; укрепление деятельности правоприменительных органов; правовое воспитание; повышение уровня правовой культуры .

Перерождение - крайняя степень искаженного дефектного правосознания, разрушающая последние барьеры на пути от правомерного поведения к противоправному.

В процессе правовой социализации человек должен не только уяснить, что в обществе действуют конкретные законы, ему необходимо еще и отнести их к самому себе, то есть осознать, что они означают для него, что ему позволено, а что не позволено, какие наказания они может понести за нарушение законов, каковы способы защиты своих законных прав.

Основу формирования правовой компетентности специалиста составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности будущего специалиста, включающей мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный компоненты.

Мотивационный компонент включает:

1) овладение знаниями и умениями только под действием требований преподавателя (низкий уровень готовности студента);

2) ситуативный интерес к овладению проблемой (остаточный уровень готовности студента);

3) стремление к пополнению знаний, нахождению новых способов действий (высокий уровень готовности студента).

Будущее правового образования ученые видят в создании такой интеллектуальной среды, которая дает широкие возможности для развития критического мышления и осмысления ценностного характера прав человека. Конституция РФ декларирует понимание взаимоотношений государства и личности, выдвигая на первый план именно личность. Уважение к личности и ее защита являются неотъемлемым атрибутом конституционного государства, его обязанностью . Согласно статье 2 Конституции РФ: «Человек, его права и свободы, являются высшей ценностью» .

Когнитивный компонент показывает уровень формирования знаний о праве и правовых явлениях и умение будущего специалиста своевременно и оперативно находить, перерабатывать и анализировать информацию.

Коммуникативный (от лат. соттитсо -связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, организовывать и поддерживать диалог.

Рефлексивный компонент (от позднелат. геАехю - обращение назад) проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений.

Социально-правовая компетентность преподавателя в вузе должна соответствовать следующим критериям: мотивационному, когнитивному и деятельностно-рефлексивному.

Мотивационный критерий предполагает стремление воспринимать реальность в социально-правовом контексте, а также осознание ценности права. Когнитивный критерий -сформированность правовых знаний и умение работать с социально-правовой информацией. Третий критерий - умение выделять социально-правовой контекст педагогической задачи, а также оценивать и анализировать социаль-

но-правовые явления с точки зрения допустимости, личной и общественной значимости.

Задача преподавателя в вузе - дать основы правовых знаний, умений и навыков. Соответственно задача студента - усвоить основы правовых знаний. Эффективное взаимодействие между студентом и преподавателем является гарантией выполнения данной задачи.

По нашему мнению, для профессионального роста личности большое значение имеет как профессиональная, так и правовая компетентность. На уровень правовой ком-

петентности влияют следующие факторы: реализация представлений о ценности права на практике, реальный уровень защищенности личности, возможность устроиться на работу по специальности и другие факторы. Среди этих факторов одно из главных мест занимает повышение уровня правовой компетентности в процессе правовой социализации личности. Одним из средств повышения уровня являются успешный диалог между студентом и преподавателем и обучение навыкам и умениям, которые могут пригодиться на практике.

Список использованной литературы:

1. Высшая школа России: разнообразие форм, ресурсы, перспективы («круглый стол») // Социологические исследования. - 2006. - №8.- С. 101.

2. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. - 2005. - №4. - С. 21-22.

3. Парадигма науки и тенденции развития образования / Е. В. Бережнова, В. В. Краевский // Педагогика. - 2007. - №1. - С. 23.

4. Конструктивная педагогическая аксиология / В. И. Горовая // Педагогика. - 2007. - №4.- С. 16.

5. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.

6. Мухаев Р.Т. Правоведение: Учебник для неюридических вузов и факультетов. - М.: «Издательство ПРИОР», 2001. - 272 с.

7. «Круглый стол» журналов «Вопросы философии» и «Педагогика». Роль образования в формировании гражданского общества // Педагогика. - 2007. - №3. - С.50.

8. Компетентностная модель повышения квалификации директора школы / Л. И. Луценко // Педагогика. - 2005. - №3. - С. 63.

9. Баглай М.В. Конституционное право Российской Федерации: Учебник для вузов. - 4-е изд., изм. и доп. - М.: Норма, 2004. - 816 с.

10. Образование как ресурс информационного общества / Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина // Социологические исследования. - 2005. - №7. - С. 113.

11. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. -2003. - №10. - С. 11.

13. Правовое сознание и правовая культура / А. И. Бобылев // Право и государство. - 2005. - №3. - С. 6.

14. Козлова Е.И., Кутафин О.Е. Конституционное право России: Учебник. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Юристъ, 2003.

15. Конституция Российской Федерации: - Ростов н/Д: Издательский дом «Владис», 2004. - 48 с.

В рамках компетентностного подхода возникает вопрос о множественности компетентносгей. их компонентов, типов и видов.

Е.В.Бондарева выделяет следующие компоненты профессиональной компетентности специалиста: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Профессиональная компетентность включает:

Правовую компетентность (знание законодательства о труде и нормативных актов, распределительных документов службы занятости на всех ее уровнях, методических материалов по профессиональному консультированию):

Функциональную компетентность (система знаний о различных профессиях, требованиях, предъявляемых ими к субъекту труда, общей и специальной профессиональной подготовке, факторах профессионального развития, видах профессиональной деформации личности);

Социально-перцептивную компетентность (система знаний о типах
личности, восприятии и понимании человека человеком);

Коммуникативную компетентность (система знания содержания
различных форм межличностного общения, методов психологических
воздействий, особенностей их применения).

Компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

Компетентность в сфере гражданско-обшественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

Компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

Компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного

здоровья, семейного бытия и проч.);

Компетентность в сфере к\ льтурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) 119].

Интересной представляется систематизация видов компетентности человека, в которой А.К.Маркова выделяет значимые качества по каждому из них:

Специальная профессиональная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

Социальная компетентность - владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения, как социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;

Личностная компетентность - владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

индивидуальная компетентность - владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости.

В.В.Литвиненко выделяет «актуальную компетентность», определяемую как динамизм, мобильность профессиональной деятельности, готовность к новым условиям образовательной деятельности в условиях конкурентной борьбы.

Л.А.Першина различает профессиональную компетентность по

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Центр детского и юношеского творчества «Ровесник»города Евпатории Республики Крым»

Семинар «Модель профессиональной компетентности педагога дополнительного образования»

Нормативно-правовые документы. Правовая компетентность педагога дополнительного образования.

Образование играет в жизни человека очень важную роль. Человек связан с системой образования значительную часть своей жизни. Образование оказывает воздействие на социализацию, процесс становления личности, влияет на её активность, развитие духовно-нравственных качеств, творческих способностей, ответственности за поступки и действия, трудовую деятельность.

Большинство родителей, когда приводят детей в образовательную организацию, ожидают, что педагоги, ведущие образовательный процесс, дадут их детям качественные знания, применив которые в дальнейшем, будущие специалисты будут профессионально грамотными, способными к профессиональному росту, и именно их деятельность будет направлена на дальнейшее социально-экономическое и культурное развитие нашей страны.

Поэтому на педагоге сейчас лежит большая ответственность.

Педагог должен быть не только профессионально грамотным, но и социально компетентным, часто – юридически грамотным, уметь организовывать, руководить и самому подчиняться, разрешать конфликты и принимать решения. Для этого педагогу необходимо знать нормативно-правовые документы и уметь применять их в практической педагогической деятельности. Более того, профессиональный стандарт педагога требует от него правовой грамотности, т.е. педагог должен иметь правовую компетентность.

Что же такое правовая компетентность?

Правовая компетентность – это качество действий педагога, обеспечивающих эффективное использование в педагогической деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти; разработку локальных нормативных правовых актов; принятие решений в рамках существующей законодательной базы.

Иными словами, правовая компетентность – это способность специалиста- профессионала ориентироваться в образовательной ситуации с позиции законодательства, решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний.

Основываясь на определении правовой компетентности можно определить, что же входит в содержание правовой компетентности :

Знание основ нормативно-правовых документов образовательного процесса в контексте идей модернизации;

Выполнение правил и норм охраны труда, техники безопасности;

Умение защищать детей и подростков от неблагоприятного влияния социальной среды;

Умение обеспечивать охрану жизни и здоровья обучающихся в период образовательного процесса;

Умение вести документацию, необходимой педагогу.

Формирование правовой компетентности педагогов, как профессионально необходимого качества, может быть успешным лишь при определенных условиях:

Знания педагогом своего правового статуса и правового статуса партнеров по образовательным отношениям (педагогов, учащихся, родителей);

Умения педагога реализовывать и защищать свои права и интересы, а также уважать и защищать права и интересы учащихся, родителей и своих коллег;

Применение теоретических знаний по правовой компетентности в практической образовательной деятельности.

Какие же нормативно-правовые документы должен знать педагог и руководствоваться ими в своей работе?

Полный перечень нормативно-правовых документов есть в дополнительных общеобразовательных программах каждого педагога, в прошлом году мы уже с ними подробно знакомились. Сейчас я только напомню самые основные документы, которыми должен руководствоваться в своей деятельности каждый педагогический работник.

Педагог должен знать:

Конституция РФ;

Конвенция о правах ребенка;

Трудовой Кодекс РФ;

Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации»;

Законодательные акты Минобрнауки РФ, Крыма;

Решения городского органа управлением образования;

Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам (утв. Приказом Минобрнауки РФ от 29.08.2013г. № 1008);

Требования СанПин 2.4.4.3172-14 от 04.07.2014г.;

Устав Учреждения;

Локальные акты учреждения (Положения. Приказы, инструкции);

Права и обязанности всех участников образовательного процесса;

Правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты .

Трудовой Кодекс – это обязательный документ, который необходимо знать каждому работнику, и не только педагогическому, потому что вся деятельность работника регламентирована Трудовым Кодексом, с ним мы сталкиваемся каждый день. На основании этого документа осуществляется прием на работу, увольнение, предоставление отпусков, дней отдыха, доплат, социальных пособий и льгот, разрешение трудовых споров, организации труда с соблюдением условий техники безопасности и охраны труда. Согласно Трудовому Кодексу государство гарантирует трудовые права и свободы граждан, создание благоприятных условий труда, защиту прав и интересов работников и работодателей.

Основный нормативный документ, касающийся осуществления образовательной деятельности – это Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ.

В Законе «Об образовании в Российской Федерации» статья 75 посвящена Дополнительному образованию, в которой определено, что дополнительное образование детей и взрослых направлено на формирование и развитие творческих способностей, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формировании культуры здорового образа жизни, укрепление здоровья, а также на организацию свободного времени.

Дополнительное образование детей обеспечивает их адаптацию к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а также выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности.

Дополнительные общеобразовательные программы для детей должны учитывать возрастные и индивидуальные способности

Дополнительные общеобразовательные программы подразделяются на общеразвивающие и предпрофессиональные.

Как организовать и осуществлять образовательную деятельность по дополнительным общеобразовательным программам определяет очень важный документ, который так и называется «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам» (утв. Приказом Минобрнауки РФ от 29.08.2013г. № 1008);

Согласно этому Порядку занятия осуществляются по общеразвивающим дополнительным общеобразовательным программам технической, естественнонаучной, физкультурно-спортивной, художественной, туристско-краеведческой, социально-педагогической направленности.

Реализуются они в течение всего календарного года , включая каникулярное время, и ежегодно обновляются с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы.

Группы формируются из обучающиеся одного возраста или разного возраста.

Обучающиеся имеют право заниматься в нескольких коллективах, менять их.

Расписание занятий объединения составляется администрацией по представлению педагога с учетом пожеланий учащихся и родителей, возрастных особенностей учащихся для создания наиболее благоприятного режима труда и отдыха обучающихся.

При реализации дополнительных общеобразовательных программ в образовательной организации могут предусматриваться как аудиторные, так и внеаудиторные занятия, могут проводиться массовые мероприятия.

Для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов организовывается образовательный процесс по дополнительным общеобразовательным программам, адаптированным для этих категорий детей с учетом особенностей их психофизического развития. Для обучения таких категорий обучащихся необходимо создание определенных условий.

Что же нам нужно знать и уметь, чтобы иметь правовую компетентность?

Итак, чтобы иметь нормативно-правовую компетентность, необходимо знать Закон «Об образовании в Российской Федерации», нормативно-правовые документы, устав, локальные акты, знать свои права и обязанности.

Необходимо быть готовым к организации педагогической деятельности на основе законодательства об образовании; уметь правильно организовать свою деятельность на основании нормативно-правовых актов; уметь грамотно отстаивать свои права в сложной ситуации.

Функции нормативно-правовой компетентности, или проще говоря, где в своей работе мы можем применить свою правовую компетентность:

В разработке дополнительной общеобразовательной программы согласно нормативным документам и ее реализации;

В рациональной организации процесса обучения с целью сохранения здоровья учащихся;

В организации контроля за результативностью обучения и воспитания;

В непосредственной деятельности педагога дополнительного образования согласно должностным инструкциям и функциональным обязанностям;

В участии в общественных органах управления учреждения и управлении коллективом детского объединения;

При ведении документации педагога дополнительного образования.

Таким образом, нормативно-правовая компетентность – это специальная профессиональная компетентность, которая является одной из составляющих управленческой компетентности, и которая необходима каждому современному педагогу для педагогической деятельности, это – требование времени и профессионального стандарта.