Дифференцированное домашнее задание. Виды дифференцированных домашних заданий

Понятие “дифференциации”.

Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций и т.д.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она - лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность, осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.

Решение данной проблемы определило цель моего исследования: творчески обосновать и экспериментально проверить эффективность технологий индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации процесса обучения школьников. Используя преимущества технологии уровневой дифференциации, обеспечить каждому учащемуся возможность достижения планируемых результатов обучения с учетом его индивидуальных особенностей.

Дифференциация способствует формированию познавательной мотивации и познавательной самостоятельности, повышает результативность обучения школьников.

Общий анализ психолого-педагогической литературы, посвященной этой проблеме, позволяет сформулировать следующие положения:

1. Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия "внутренняя дифференциация" и "индивидуализация" по существу тождественны.

2. Использование дифференциации в процессе обучения создаёт возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения.

3. Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся.

4. Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

5. Реализуя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям:

быть единой для всех групп учащихся;

показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;

наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.

Подводя итог, сказанному, можно сделать следующие выводы:

1) обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет соответствовать уровню развития каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации учебной работы);

2) объективное выявление исходного уровня развития у каждого ученика - необходимое условие работы;

3) развитие умственных способностей предполагает специальные средства, развивающие знания, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональное умения умственного труда.

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.

Основы методики составления дифференцированных заданий для работы учащихся.

Уровень усвоения знаний у разных учащихся неодинаков:

1. Репродуктивный уровень: умение воспроизводить признаки понятий, законов, репродуцирование известных способов действий позволяет решать поставленные задачи по образцу, что не способствует формированию достаточно обобщенных и прочных связей.

2. Конструктивный уровень: прочно усвоенные алгоритмы выполнения заданий позволяют использовать полученные ранее знания в измененных ситуациях, что способствует установлению единичных связей между понятиями, понятием и законом и т.д., что, однако, не позволяет еще делать глубокие обобщения, применять знания в новых ситуациях.

3. Творческий уровень: прочно усвоенные основные положения позволяют обеспечить высокий уровень обобщения знаний, установить межпредметные связи, что, в свою очередь способствует творческому использованию полученных знаний в новых ситуациях. Это позволяет выявить новые причинно-следственные связи, делать обобщения и выводы.

Эти уровни усвоения и лежат в основе методики составления разноуровневых заданий .

Работая по технологии дифференцированного обучения, я включаю дифференцированную работу в различные этапы урока в зависимости от целей и задач урока.

Учебный труд ребенка направлен не только на усвоение учащимися научных фактов, понятий, законов и правил, но и на усвоение наиболее рациональных приемов, привычек и методов учебной работы. Сюда относятся умения внимательно слушать и наблюдать, отвечать на вопросы и самому формулировать их, навыки самостоятельной работы с учебником и т.д. Приемы умственной деятельности, методы овладения знаниями и умениями являются важным показателем уровня развития способностей ученика. Организуя дифференцированную работу на этапе закрепления учитель должен ясно представлять: закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное ученику задание? - какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения? - какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту помощь? - какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера? Решение этих проблем при помощи дифференцированных заданий способствует как закреплению учебного материала, так и умственному развитию учащихся в процессе обучения.

Необходимо также учитывать разный темп и различное качество усвоения программного материала. Действительно, одним учащимся для приобретения прочных умений достаточно интенсивной работы на начальном этапе и небольшого количества упражнений на применение изучаемого материала, другим для достижения того же результата необходимо более продолжительное время, значительно больший объем упражнений, помощь учителя.

Домашнее задание - особый вид самостоятельной работы, т.к. эта работа выполняется без непосредственного контроля учителя. Дифференциация домашних заданий способствует устранению перегрузки учащихся. Это означает и сокращение объема заданий, и увеличение количества дней на его подготовку, и индивидуальную работу с учащимися по повышению темпа их умственной деятельности.

Определение содержания, объема и характера заданий зависит от продуктивности работы ученика на уроке. Целесообразно включать в домашнюю работу всех учеников задания, корректирующие возникшие по тем или иным причинам недостатки, пробелы в знаниях, умениях и навыках учеников. Учет причин возникновения ошибок (невыученное правило, неразличение каких-либо понятий, слабое владение способом действия) позволяет не только исправить допущенную ошибку, но и предотвратить появление аналогичных ошибок. Дифференцируя многие домашние задания, учитель ставит перед собой такие цели:

восполнить пробел в знаниях какого-либо ученика, (в этом случае задание индивидуальное);

подготовить учащихся к изучению нового учебного материала;

оказать группе учащихся помощь при выполнении домашнего задания (в карточку включается справочный материал: правило, чертеж, схема, дополнительные вопросы);

расширить и углублять знания, умения и навыки по изучаемой теме.

Проблема дифференцированного контроля знаний, показанных учащимися при выполнении домашнего задания - одна из наиболее сложных, на мой взгляд. Важно, чтобы оценка знаний учащихся с одной стороны, строго соответствовала уровню знаний, а с другой стороны отражала реальный прогресс каждого ребенка в развитии и уровне ЗУН. Очень важно, чтобы оценка была "справедливой" в глазах ребенка. Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

систематическое изучение каждого ученика;

постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику и фиксация полученных результатов;

постановка новых педагогических задач.

Обязательным элементом обучения является анализ. Он не только отражает результаты совместной деятельности учителя и ученика, но также представляет основу для корректировки и дальнейшего ее совершенствования. Эта работа предполагает проведение диагностических срезов. В результате учитель получает материал, отражающий уровень обученности класса в целом, групп и отдельных учеников. Строгий учет индивидуальных достижений каждого ученика, определение зоны ближайшего развития и дальнейшее составление программы работы с учеником дает возможность планирования дальнейшего обучения, направленного на повышение его уровня.

Организация процесса обучения в условиях внутриклассной дифференциации при условии систематического контроля за результатами обучения и развития каждого ученика позволяет сформировать у учащихся положительную познавательную мотивацию, способствует их развитию и повышению уровня ЗУН.

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно создать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

Дифференцированный подход к школьникам - это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и особенного в личности каждого ученика. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения.

Итак, развитие индивидуальности - главная цель дифференциации домашнего задания. Необходимо использовать индивидуальные склонности, способности, сильные стороны каждого ученика, выявить особо одаренных учеников и целенаправленно развивать их способности, принимать во внимание особые интересы слабоуспевающих и мало активных учащихся.

Приведу пример дифференцированного домашнего задания по теме "Уравнение окружности", 8 класс. На изучении этой темы отводится два урока, данное упражнение может быть предложено ко второму уроку.

Уровень "А" (задания оценивающиеся оценкой "3")

№1. Окружность задана уравнением (х+1) + (у-2) =16. Принадлежат ли данной окружности точки А (-1;

№2. Определить по уравнению окружности координаты её центра и радиус:

1. (х-1) + (у-2) =9

2. (х+3) + (у-4) =16

3. х+ (у+5) =25

4. (х-2) +у=14

№3. Записать уравнение окружности, зная координаты её центра Аи радиус R:

5. А (7; - 0,26), R=

Уровень "В" (задания оценивающиеся оценкой "4")

№4. Определить по уравнению окружности координаты её центра и радиус:

2. х+ у - 2х - 4у - 7 = 0

Уровень "С" (задания оценивающиеся оценкой "5")

№5. Записать уравнение окружности с центром в точке Р (3; - 1), проходящей через точку М (-2; - 4).

Дифференцированные домашние задания удовлетворяют потребность учащихся в тренировке, позволяют восполнять пробелы в знаниях, индивидуальные домашние задания должны получать хорошо успевающие и одаренные дети, потому что такие задания способствуют развитию их способностей, углублению их знаний. Особые задания должны ставить перед учащимися трудности, преодоление которых сделает более плодотворной работу на уроке.

Оживить урок помогут задания, рассчитанные на длительное время. Такие задания можно использовать для подготовки докладов, изготовления методических и учебных пособий, моделей.

Дифференцированные домашние задания могут раскрывать школьникам возможности совместной коллективной работы. Например, это может быть выпуск математической газеты, где каждый учащийся отвечает за определенный вид работы, но тем не менее результат такой работы - общее обсуждение содержания и оформления совместной работы.

Индивидуальные домашние задания не должны даваться от случая к случаю, продуманная их система даст возможность неуверенным ученикам укрепиться в своих возможностях, сильным развить свои интересы до глубокой увлеченности, и тех и других научить самостоятельному познанию. Когда развитие касается отдельных школьников, когда речь идет о воспитательной роли домашнего задания, то действительно приходиться говорить о целой педагогической стратегии. Чтобы домашнее задание воздействовало индивидуально, оно должно быть индивидуальным, что требует от учителя хорошего знания своих воспитанников. Этот вопрос уже затрагивался при обсуждении понятия “дифференциации”.

Несомненно, имеет смысл задавать единое для всего класса домашнее задание, если оно используется при объяснении нового материала, когда требуется участие каждого школьника. Для учащихся, которые овладели навыками выполнения определенных заданий можно предложить добровольное домашнее задание. Учащиеся знают об этих задачах и по мере прохождения темы берут для работы дома. В классе вывешивается стенд, на котором отражены основные понятия изучаемой темы, а также учитель создает, так называемый “банк задач" для добровольных домашних заданий. Помимо этого учащимся можно предложить подобрать или составить самим задачи по определенной теме, в таком виде развиваются творческие способности детей.

Примером дифференцированного домашнего задания могут служить индивидуальные задания в виде написания доклада, реферата. Например, выполнить доклад на тему: "Четыре способа доказательства теоремы Пифагора".

Здесь и развитие умений и навыков работы с дополнительной учебной литературой по математике, и развитие самостоятельности, и трудолюбия, усидчивости, мышления (ведь учащийся самостоятельно проводит анализ литературы, выделяет главное, систематизирует отобранный материал). Да и всем известно, что знания, добытые собственным путем наиболее прочные.

Также примером дифференцированного домашнего задания являются “тематические карточки”. Карточки выдаются по всем темам в начале учебного года, каждая карточка содержит задания для изучения одной главы учебника: указывается название главы, номер параграфа и в каком учебнике или пособии они находятся. Когда учащийся справляется с первой карточкой, учитель проверяет прочность усвоения материала, давая учащемуся решить самостоятельную работу, составленную из упражнений домашней работы. При успешном её выполнении и учащийся получает вторую карточку с номерами упражнений, уровень которых выше обязательного.

Решая упражнения из второй карточки, ученик еще раз повторяет весь пройденный материал, но на более высоком уровне. Если учащийся плохо написал контрольную работу, то он решает задания из карточек предыдущего уровня сложности, до тех пока не устранит пробелы в знаниях по данной главе, при этом он выполняет карточки только с обязательными заданиями.

Отметим, что задания повышенного уровня - комплексные. Чтобы справиться с ними, нужно применит знания из различных тем изучаемого материала. На уроке решаются подобные задачи, некоторые остаются на дом. При этом каждый ученик имеет возможность применить свои знания в нестандартной ситуации.

При таком домашнем задании решается вопрос дифференцированного подхода к учащимся с различными возможностями достижения определенных уровней знаний и с разными способностями.

Приведу пример тематической карточки по теме "Скалярное произведение векторов".

Даная тема изучается в 9 классе, по планированию 8 уроков. Карточка № 1 содержит задания, которые должен уметь решат каждый учащийся, то есть на применение обязательного минимума знаний. Следующая карточка содержит задания "продвинутого" уровня.

Дифференцированное домашнее задание может задаваться постепенно в зависимости от успеваемости конкретного ученика. При проверке задания на дом выявляется уровень усвоения материала каждого учащегося и в зависимости от этого учитель конструирует домашнее задание для каждого школьника с учетом его индивидуальных особенностей.

Дифференцированный подход требует одновременно уделять внимание и группе наиболее подготовленных учеников. Индивидуальные домашние задания или планы индивидуальной работы по развитию способностей в определенной области имеют уже иной по содержанию характер: эти индивидуальные задания для самостоятельной работы предполагают чтение материалов из учебника под грифом "Для дополнительного чтения". Таким ученикам целесообразно рекомендовать для чтения новинки доступной научно - популярной литературы; особенно ценны для них задания типа: "Решите данную задачу двумя способами", "Выберите из двух возможных решений наиболее рациональное", "Составьте самостоятельно аналогичную задачу", "Придумайте дополнительные примеры из окружающей мира о применениях изучаемого на уроке”. Полезно также давать поручения провести дополнительное занятие с товарищем по классу в целях оказания ему помощи в устранении пробелов по определенной теме; такая позиция ученика оказывающего помощь, является весьма эффективным средством активизации учения как для слабоуспевающего, так и успешно успевающего ученика. Наиболее подготовленным ученикам полезны задания по разработке обобщающих, систематизирующих, классифицирующих схем, пользуясь которыми они затем оказывают помощь своим товарищам; таких учеников надо чаще привлекать в качестве консультантов при кабинете по вопросам рациональной организации учебного труда, режима работы, порядка выполнения заданий, по развитию темпа чтения и письма, темпа вычислений, по планированию, организации самоконтроля, осуществлению операций выделения главного и другим умениям учиться.

Дифференцированные задания – это эффективное средство осуществления индивидуальной подготовки в организации учебной деятельности. Такие задания дают возможность предоставить ученику нагрузки, соответствующее его возможностям, которое лучше раскрывает его способности, позволяет комфортно чувствовать себя на уроке.

Мнение о необходимости дифференцированного подхода к учебной деятельности школьников не раз высказывал в своих трудах В. Сухомлинский: «К каждому ученику надо подойти, увидеть его трудности, каждому дать только для него предназначенное задачи».

Проанализировать возможности использования дифференцированных домашних заданий на уроках математики в начальной школе.

Домашняя работа – особый вид самостоятельной работы. Она выполняется без непосредственного руководства учителя, поэтому требует создания соответствующих условий. Домашняя работа должна быть посильной, но и не слишком легкой для каждого ученика. Общая задача для всего класса не способно удовлетворить потребности каждого ученика. Для одних детей он будет слишком легким, а для других – наоборот, слишком сложным. В таком случае эффективность от его выполнения незначительна. Часть учеников не получает необходимой нагрузки, а другие – теряют веру в своих силах. Использование дифференцированных задач поможет избежать этого и создать оптимальные условия для самостоятельной оптимальной работы каждого ученика.

Давая дифференцированные домашние задания, учителю нужно иметь целью: закрепить умения и навыки, развить логическое мышление, формировать самостоятельность, самоконтроль – ответственное отношение к учебе. Навыки самостоятельности в работе лучше формируются через дифференциацию домашнего задания с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Например, при изучении нового материала учащиеся получают такие домашние задания:

• слабые – решить примеры;
• средние – решить задачу;
• сильные – решить задачу и составить еще до заданной задачи – обратную.

Таким же образом нужно дифференцировать и упражнения другого вида: решить примеры на усвоение правила порядка действий (из учебника или другого источника), поставить скобки, чтобы получилась указанная ответ, с помощью скобок изменить порядок действий, составить пример на порядок действий одной ступени, двух степеней, со скобками.

Вот некоторые образцы длительных домашних работ:

1. Самостоятельно выучи новый материал (перед обработкой очередной темы), чтобы объяснить его товарищам.
2. Добери математические сведения из дополнительных источников, чтобы использовать их для составления и решаемые и на уроке.
3. Добери и реши несколько интересных задач из журналов.
4. Реши задачи повышенной сложности.

В течение нескольких дней ребенок может обдумывать задачи, искать способы его выполнения, а затем выполнять, нетрадиционная для начальной школы самостоятельная домашняя работа в конечном итоге способствует формированию устойчивого знания предмета, глубоких, осознанных знаний и умений.

Расти должны все цветы.
Ивангелие.

Начальная школа является чрезвычайно важным этапом возрастного развития и становления личности детей. Она призвана помочь ребенку, его родителям, учителям определиться в выборе индивидуального образовательного маршрута. Массовая школа не в состоянии предложить каждому школьнику индивидуальную школьную программу. Поэтому в образовании идет поиск моделей обучения, которые могут обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.

Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей максимально благоприятные условия для ребенка (при подборе соответствующего уровня сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности) является дифференцированное обучение .

Дифференцированное обучение выдвинуло перед педагогами, психологами, врачами целый ряд вопросов, от решения которых будет зависеть полнота реализации этой интересной идеи:

Презентация. Слайд 1.

• Какие параметры должны составлять основания для формирования гомогенных по составу классов?
• Как воспользоваться результатами исходного психологического тестирования при определении уровня сложности и объема учебного материала, при ориентации образовательных программ?
• Как взаимоувязать при диагностике критерии успешности выполнения психологических тестов и психолого-педагогического обследования?

Из всего разнообразия методик, которые проводятся с детьми, поступившими в первый класс, позволяют утверждать, что они характеризуются рядом особенностей, обусловленных не только возрастным развитием, но и социально-педагогическими.

Слайд 2.

Психолого-педагогическое обследование 1 класса.

Первоначально полученные данные обрабатываются и обсуждаются на психолого-педагогическом консилиуме. На основе полученных результатов строится дальнейшая работа с классом.

Я выбрала 3 параметра диагностики: учебная мотивация, общая осведомленность и работоспособность. На диаграмме хорошо прослеживаются уровни каждого ученика. Таким образом, образовались следующие группы:

Высокий уровень – 12 учеников;

Средний уровень – 8 учеников;

Низкий уровень – 5 учеников.

Эти группы относительно объективны, так как по разным предметам образуется другая группа, количество учеников колеблется (увеличивается или уменьшается).

25–30 учащихся, собранных вместе только по возрастному принципу без учета их интеллектуальных и индивидуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперед в усвоении знаний. Ученики одного и того же класса для выполнения одного и того же задания могут тратить от 5 минут до 1,5 часа. Одни ученики не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач, начинают отставать в прохождении учебного материала. У таких учеников падает интерес к знаниям, проявляется отрицательное отношение к учебе. Это приводит к неуспеваемости. Не лучшее положение и с сильными учениками, которые вынуждены работать не в полную силу своих возможностей в связи с тем, что учитель ведет обучение, ориентируясь на “среднего” ученика. Они постепенно привыкают к легкости выполнения учебных заданий, и первые трудности порождают растерянность, неуверенность в себе. А это ведет к снижению успеваемости. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе.

Слайд 3.

Дифференцированное обучение имеет развивающее направление (развитие мышления, воображения, памяти, воли) и воспитывающее направление (воспитание мировоззрения, интереса к знаниям, чувства ответственности, товарищества).

Дифференцированное обучение представляет собой форму деления класса на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы.

Слайд 4.

Схема структурного анализа класса. Деление на группы.

1-я группа, ученики с высокими учебными способностями.

а) высокий уровень развития и высокая трудоспособность (оценки 5);

б) средний уровень развития и высокая трудоспособность (оценки 5,5,4);

в) высокий уровень развития и средняя трудоспособность (оценки 4,5,4);

Эта группа учащихся ведет работу с материалом большой сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач.

2-я группа – учащиеся со средними способностями.

а) средний уровень способностей к учению и средняя работоспособность (оценки 5,4,3);

б) низкий уровень развития и высокая работоспособность (оценки 4 и 3);

в) низкий уровень развития и средняя работоспособность (оценки 3 и 4редко);

Эта группа учащихся выполняет задания первой группы, но с помощью учителя или опорных схем, или после разъяснений сильными учениками.

3-я группа – учащиеся с низкими учебными способностями.

а) высоки уровень развития и низкая работоспособность (оценки 2,3,4,5);

б) средний уровень развития и низкая работоспособность (оценки 3,3,2);

в) низкий уровень развития и низкая работоспособность (оценки 3,2,2…);

Эта группа учащихся требует точного ограничения учебных заданий, большого количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке.

Слайд 5.

Пример дифференцированного подхода к обучению.

Отработка вычислительных навыков. Десяток. 1 класс (внеурочное время).

№ гр	Количество учащихся	Время (мин)	Количество примеров	Примечание
1	12	20	40-45	Устно, самостоятельно
2	8	20	30-32	По линейке, самостоятельно
3	5	20	20-25	По линейке, с товарищами, с учителем

Объем выполненных вычислений колеблется от 20 примеров до 45 примеров за 20 минут.

При дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, скоростью выполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражающейся побуждением интереса к получению знаний в учебе.

На основании опыта дифференцированной работы определились следующие основные требования к учебной деятельности учащихся на различных этапах урока.

Схема урока.

Объяснение нового материала.

I этап. Повторение пройденного.

Самостоятельная работа учащихся различной сложности.

1 гр. – выполняет самостоятельную творческую работу, требующую осмысления знаний;

– следит за работой 2 и 3 групп, приходя к ним на помощь в случае затруднений;

– готовит обобщенные индивидуальные задания (карточки) по повторяемому материалу 2 и 3 групп.

2 гр. – прорабатывает правила по опорным схемам и выполняет работу по образцу, подготовленному учащимися 1 группы на прошлом уроке;

– проверяет домашнее задание у учащихся 3-й группы, повторяя с ними правила, необходимые для усвоения нового материала.

3 гр. – выученные правила применяет на практике, выполняет самостоятельную работу по опорным схемам, проработанную на предыдущих уроках с учащимися 1-й и 2-й групп; повторяет материал, связанный с объяснением нового.

II этап. Фронтальное объяснение учителем материала всему классу с анализом способов применения новых знаний на практике (работают все группы).

III этап. Выявление качества усвоения знаний учащимися всех групп и умение применять усвоенный материал на практике.

1 гр. – самостоятельная работа по углублению и расширению знаний, требующая не только тренировки, но и применения полученных знаний в новой, незнакомой ситуации. Учащиеся не должны тратить время и силы на не нужное повторение.

2 и 3 гр. – вторичное объяснение нового материала по основным вопросам с применением опорных схем.

2 гр. – самостоятельная работа по образцу или опорным схемам.

3 гр. – доработка по объяснению нового материала: 1) теоретическое положение по учебнику; 2) типовые тренировочные упражнения под руководством учителя с целью овладения навыками учебной работы.

IV этап. Проверка результатов выполнения самостоятельной работы начинается с 3-й группы, потом 2-й и заканчивается 1-й.

Самостоятельное задание, связанное с новой темой, 3-я группа прослушивает дважды. Выполнение самостоятельной работы 1-й группы слушают 2 и 3 группы.

V этап. Единая самостоятельная работа для всех групп. Затем каждой группе предлагается дополнительное задание разной сложности.

VI этап. Домашнее задание двух видов: различные по сложности и по содержанию; различные или по сложности, или по содержанию.

Деление класса на группы помогает организовать и взаимопроверку друг друга и поднимает взаимную ответственность за выполнение заданий, так как опрос на уроке часто тоже проводится по группам, а посильные индивидуальные задания каждому ученику в зависимости от его группы помогают слабому чувствовать свою нужду – он тоже выполняет посильную часть общей работы.

Слайд 6.

Образец дифференцированного подхода на уроке математике.

Тип урока. Объяснение нового материала.

Тема урока “Дециметр”. 1 класс.

1 этап урока. Повторение пройденного.

а) Самостоятельная работа различной сложности (измерение отрезков, сравнение отрезков, конструирование отрезков).

1-я группа

– самостоятельно выполняет работу;

– следит и помогает детям 1 и 2 групп;

– готовит обобщенные карточки по повторяемому материалу для 1 и 2 группы.

2-я группа

– работает по опорным схемам;

– работает по образцу;

– проверяет д.з 3-тьей группы, повторяет с ними правила для усвоения нового материала.

3-я группа

– применяет выученные правила;

– выполняет с.р. по опорным схемам, 1 и 2 группы;

– повторяет материал, связанный с изучением нового материала.

Таким образом, дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постепенно поддерживать интерес к предмету. “Субъективный” характер обучения проявляется на всех его этапах: получения и систематизация знаний, контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Только такое построение обучения формирует учебно-познавательные мотивы, которые начинают влиять на процесс и результат деятельности, появляется заинтересованность ученика и создается возможность поддержки его индивидуальности. Ученик получает право на инициативу, самостоятельность, индивидуальный поиск и творчество. Учебно-методический комплект “Начальная школа ХХI века” – обеспечивает два типа дифференциации обучения.

1. Первый тип определяет разноуровневость всех предлагаемых детям заданий, которые подобраны не по принципу “больше – меньше”, а по принципу “труднее – легче”. Сущность такого подхода заключается в том, что каждый ребенок получает возможность решить любую задачу, но в разные периоды обучения.

2. В учебно-методический комплект входят специальные рабочие тетради по русскому языку, математике, литературному чтению, окружающему миру и технологии, которые обеспечивают педагогическую поддержку как “сильным”, так и неуспевающим учащимся.

Одна из идей “Начальной школы XXI века” это “обучение строится на основе принципа дифференциации, позволяющей учитывать индивидуальный темп продвижения школьника, корректировать возникающие у него трудности, обеспечивать поддержку его способностей”.

Существенной особенностью заданий, представленных в тетрадях, является то, что они устраняют причину возникшей у неуспевающих школьников трудности, а для “сильных” учащихся создают условия для совершенствования учебной деятельности и развития психических процессов. Такой способ дифференциации для массовой начальной школы разработан впервые .

Слайд 7.

Урок русского языка. 3 класс. Второе полугодие.

Блок “Правописание”.

Тема урока “Учимся писать безударные окончания имен существительных 2-ого склонения”.

(Урок 95, в учебнике стр.43, в РТ стр.11).

1.Материал для наблюдения.

а) обрати внимание на ударные и безударные окончания имен существительных 2-ого склонения.

Слова слон, брат, колесо (таблица)

б) Упражнение 1. Просклоняй слова окно, озеро .

* Петя выбрал слова слон и колесо.

* Женя решила выучить таблицу с окончаниями.

* Реши, каким способом будешь пользоваться ты.

Упражнение 1 из учебника, стр. 44, упр.2 из РТ.

Задания: спиши, вставляя окончания имен существительных. Объясни свой выбор, это может быть опорное слово (слова-подсказки), или указание на падеж. Выпиши словарные слова.

1гр. – все задания, самостоятельно.

2гр. – все задания, применив карточку-подсказку.

3гр. – карточка-подсказка, помощь учителя, исключив последнее задание.

Упражнение 2 из учебника и упр.3 из РТ.

* Выпиши словосочетания, в которых пропущено окончание – е.

* Вставь пропущенные буквы.

* Выдели часть слова, в котором находится пропущенная буква.

1гр. – все задания, самостоятельно, у доски 2-4 ученика.

2гр. – карточка-подсказка, помощь 1гр.

3гр. – карточка-подсказка, помощь 1гр., 2гр., учителя.

Домашняя работа.

Упражнение 3 устно, подготовка к диктанту.

Упражнение 4 из учебника, упражнение 4 из РТ.

1гр. – все задания + 2 пословицы дописать.

2гр. – все задания.

3гр. – упр.3 и упр.4, остальное по желанию.

На данном уроке учащиеся высокого уровня выполнили письменную работу в объеме 110 слов, а домашняя работа содержит 31 слово + 2 пословицы.

Как видно из примера, объем дифференцированного обучения занимает 30–40% урока. Это дает возможность не упустить “сильных” и “слабых” учеников. Такой подход отрабатывается не сразу, нужен профессионализм и терпение.

Вопрос о домашнем задании занимает одно из основных мест в процессе обучения учащихся. Этот вопрос напрямую связан со здоровьем ребенка. Грамотный подход к объему, дозировке домашних заданий может в какой-то степени сохранить здоровье учащихся. Кроме того это положительно повлияет на развитие познавательного интереса учащихся, поможет сформировать у них самостоятельность, организованность, умение рационально использовать свое свободное время, ценить его. Все мы знаем, что объем письменной работы не должен превышать третьей части объема работы, выполненной в классе.

По возможности домашнее задание, дозировка его объема должны быть дифференцированными (кому-то из ребят легче выполнить задания по русскому языку, кому-то по математике, кто-то медленно читает, и от этого разное время тратиться на выполнение домашних заданий. Домашнее задание не должно дублировать классную работу, его выполнение не должно превращаться в тренировку только памяти – желание запомнить как можно лучше текст учебника. Это должно быть работа по применению, использованию тех знаний, которые ученик получил в классе. Это особенно важно учитывать, так как репродуктивная работа снижает интерес к знаниям, не развивает самостоятельность, а именно она и является основным условием, обеспечивающей целесообразность и успешность выполнения домашней работы.

Лучший вариант домашней работы творческий и дифференцированный. Совсем не обязательно, когда все дети получают одно и то же задание. Работа в классе по обсуждению домашних заданий будет значительно продуктивнее и интереснее, если эти задания разные. Возникает учебный диалог: школьники могут дополнить друг друга, предложить другие способы решения, поспорить, порассуждать.

Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию ученика – существенное место занимает роль творца (организатора) своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д. чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным.

Литература:

1. Журнал “Завуч” №3 – 2003г. Стр. 58.
2. Журнал “Начальная школа” № 6 – 2001г. Стр. 22.
3. Журнал “Начальная школа” № 1 – 2002г. Стр. 72.
4. Журнал “Завуч” №1 – 2002г. Стр. 10.
5. Журнал “Завуч” №3 – 2002г. Стр. 37.
6. Сборник программ к комплекту учебников “Начальная школа XXI века”, М.: “Вентана-Граф” – 2009г.
7. Русский язык в начальной школе. Оценка знаний. под ред. С.В. Иванова. М.: “Вентана-Граф” – 2004г.
8. Русский язык. Учебник. 3 класс.М.: “Вентана-Граф” – 2006г.

Введение 1

Глава 1. Психолого-педагогические основы дифференцированного подхода в обучении математике 3

1.1.Понятия дифференциации, индивидуализации обучения и

соотношения между ними 3

1.2.Психологические особенности учащихся, определяющие

уровневое деление содержания обучения 3

1.3.Различные подходы к выделению уровней овладения

Глава 2. Теоретические основы уровневой дифференциации 7

2.1.Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения (В.В.Фирсов) 7

2.2.Технология уровневой дифференциации в личностно ориентированном обучении математике 9

2.3.Основные требования к содержанию и организации контроля в условиях дифференцированного обучения 12

Глава 3.

3. Заключение 26

4. Литература 28

5. Приложения:

Приложение 1. Образец карточки для коррекции знаний 30

Приложение 2. Диагностические работы 31

Приложение 3. Пример разноуровневой самостоятельной работы 36

Приложение 4 . Самостоятельная работа творческого характера 37

Приложение 5. Тесты по геометрии, алгебре 38

Приложение 6. Зачёт по главе к учебнику геометрии

Л.С. Атанасян и по алгебре 39

Приложение 7. Задания к итоговой аттестации 42

Введение

Обычно класс состоит из учащихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами и состоянием здоровья. Учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уровню - к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости - иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоторого мифического “среднего” ученика. Это неизбежно приводит к тому, что “сильные” ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а “слабые” ученики обречены на хроническое отставание, они также теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Те, кто относятся к “средним”, тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуждается в этом. Один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки. Один запоминает быстро, но не прочно, другой - медленно, но продуктивно; один приучен организованно работать, другой работает по настроению, нервно и неровно; один занимается охотно, другой - по принуждению.

Учитель же должен создать на уроке оптимальные условия для умственного развития каждого, чтобы преодолеть постоянно возникающие противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным способом усвоения знаний и умений. Все это приводит к необходимости использования уровневой дифференциации на уроках математики. В условиях дифференцированного обучения комфортно чувствуют себя сильные и слабые ученики. В условиях дифференциации школа к каждому ученику относится как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса. Таким образом, перед учителем встает проблема: как делить учащихся на типологические группы, что брать за основной критерий?

Цель квалификационной работы: показать необходимость и возможность реализации разноуровневого дифференцированного подхода при обучении математике, как одного из путей учета индивидуальных особенностей учащихся.

В соответствии с этой целью необходимо решить следующие задачи:

Рассмотреть психолого-педагогические основы дифференцированного обучения.

Раскрыть теоретические основы технологии уровневой дифференциации обучения на основе образовательных стандартов.

Уточнить основные требования к содержанию и организации контроля в условиях дифференцированного обучения.

Показать эффективность применения разноуровневых заданий для обучения математике учащихся 5-9 классов.

Глава 1. Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения.

1.1.Понятия дифференциации, индивидуализации обучения и соотношения между ними.

Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение - это:

Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это:

Создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

Комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

1.2.Психологические особенности учащихся, определяющие уровневое деление содержания обучения.

Проблема дифференцированного подхода не яв­ляется новой для современной школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обуче­ния позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового под­хода состоит в том, что перед разными катего­риями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объек­тивно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладаю­щие хорошими математическими способностя­ми, должны добиться более высоких резуль­татов.

В соответствии с этим в классе могут быть выделены две группы учащихся: группа базово­го уровня и группа повышенного уровня. Ко­нечно, состав групп не должен быть застывшим. Желательно, чтобы любой ученик из группы базового уровня мог перейти в группу повышен­ного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышен­ного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в зна­ниях или не справляется с темпом продвиже­ния группы.

1.3. Различные подходы к выделению уровней овладения содержанием обучения.

В структуре математических способностей в педагогической литературе выделяются более десяти групп компонентов. Но В.В. Куприянович в своей работе анализировал две основные: быстроту усвоения и активность мышления.

I группа -быстрота усвоения. Характери­зуется следующими категориями:

(1) Дословное повторение текста.

(2) Частичное повторение.

(3) Воспроизведение 50 % текста.

(4) Самостоятельное воспроизведение ранее изученного текста.

(5) Воспроизведение материала с помощью учителя.

(6) Воспроизведение с ошибками, но основная нить вопроса удерживается.

(7) Замедленное, невнятное воспроизведе­ние текста.

(8) Умственная отсталость (затухание раз­вития).

II группа - активность мышления. Характе­ризуется пятью категориями:

(1) Плодотворная работа на протяжении всего урока.

(2) Работа со «вспышками».

(3) Неполная работоспособность.

(4) Быстрая утомляемость.

(5) Игнорирование заданий.

Три уровня математических способ­ностей: уровень А - учащиеся, имеющие хорошие математические способности (I группа, катего­рии (1) - (4); II группа, категории (1) - (2)); уровень В - учащиеся, имеющие, средние математические способности (I, (4) - (6); II , (2) - (3)); уровень С - учащиеся, имеющие низкие ма­тематические способности (I, (7) - (8); II, (4)-(5)). Период разделения класса по уровням при­ходится на V -VI классы. В этот период обучения в основной школе учащиеся подвер­гаются наблюдению и диагностике.

В нашей школе в каждой параллели по одному классу, дети с разным уровнем способностей. Для успешности обучения педагогу необходимо знать психолого-педагогическое обследование учащихся каждого класса.

И такие обследования учащихся проводятся уже на протяжении нескольких лет. Например: результаты диагностического исследования учащихся 6а класса в 2008 учебном году (в котором я преподаю по сей день) выглядят так:

из 24 человек логическая память развита на уровне:

низкий уровень – нет;

слабый уровень – 5;

средний уровень – 11;

хороший уровень – 3;

высокий уровень - 5;

комбинаторное визуальное мышление (легко осваивать математику):

низкий уровень - 10

слабый уровень – 9;

средний уровень – 3;

хороший уровень – 2;

высокий уровень - нет;

Для полу­чения большей информации о каждом ребенке я предлагаю всем учащимся заполнить разного рода анкеты. Одна из них приводится ниже.

АНКЕТА

1. Класс...

2. Фамилия, имя...

3. Где и кем работают родители?

4. Отношение родителей к математике? (Имеют мате­матическое образование; применяют математику в своей работе; увлечены математикой, не любят математику, совсем не интересуются ею). Подчеркнуть нужное.

5. Есть ли в домашней библиотеке математические книги, но не учебники по математике для средней школы? (Да, нет). Подчеркнуть нужное.

6. Кто больше всего помогает готовить уроки по математике?

7. Сколько времени занимает подготовка к математике?

8. Почему ты учишь математику? (Желательно отве­тить откровенно и полно.)

9. Хочешь ли ты знать больше, чем дают на уроке? (Да, нет.) Подчеркнуть нужное.

10. Как дается тебе математика? (Легко, много надо заучивать, трудно). Подчеркнуть нужное.

11. Твое отношение к математике? (Люблю; учу, чтобы получить хорошую оценку; чтобы не ругали дома; скучно на уроках; не хочу ее учить). Подчеркнуть нужное.

12. Какими знаниями по математике ты владел до прихода в школу? (Счет до 10 и обратно; сложение в пределах десятка; решение простых задач.) Подчеркнуть нужное.

13. Какого вида задания по математике тебе нравятся больше? (Задачи, примеры, задачи и примеры). Подчерк­нуть нужное.

14. Мечтаешь ли ты связать свою жизнь с математикой? (Буду математиком; хочу поступить в вуз, где нужно будет сдавать математику; хочу знать как можно больше о раз­ном, не только о математике.) Подчеркнуть нужное.

После этого в классе сформировались три группы учащихся, по-разному относящихся к математике. Учащиеся должны будут понять, что состав группы не закреплен раз и навсегда. Впоследствии можно перейти из одной группы в другую в соответст­вии с результатами обучения и желанием уча­щегося. Период неустойчивого состояния групп продолжается в VII-IX классах.

Характеристика групп.

Учащиеся первой группы (“наименее успешные”) имеют пробелы в знаниях программного материала, искажают содержание теории в применении ее к решению задач, самостоятельно могут решить задачи в 1-2 шага, решение более сложных задач начинают со слепых проб, не умеют вести целенаправленный поиск решения, не могут найти связи между данными и искомыми величинами; часто пропускают обоснование гипотез, сформированных в ходе попыток, и не понимают необходимости их проведения, не видят существенных зависимостей и ключевых моментов в решении задач. Здесь могут быть учащиеся имеющие пробелы в знаниях и отстающих в развитии вследствие частых пропусков по болезни или в силу систематической плохой подготовки уроков. Вместе с тем, эту группу составляют учащиеся, относящиеся к разным уровням обучаемости. Те из них, кто имеет высокий уровень обучаемости, после ликвидации пробелов в значениях и при соответствующем обучении обычно быстро переходят на более высокие уровни развития.

Учащиеся второй группы (“успешные”) имеют достаточные знания программного материала, могут применять их при решении стандартных задач. Затрудняются при переходе к решению задач нового типа, но овладев методами их решения, справляются с решением аналогичных задач, не справляются с решением сложных (нетиповых) задач. У этих учащихся не сформированы эвристические приемы мышления, они с большим трудом могут сформировать гипотезу относительно конечной цели в поиске решения задачи.

Третью группу (“наиболее успешные”) составляют учащиеся, которые могут сводить сложные задачи к цепочке простых подзадач, выдвигать и обосновывать гипотезы в процессе поиска решения задач, переносить прежние знания в новые условия. Эти учащиеся быстро и легко обобщают методы решения классов однотипных задач, совершенно отчетливо выделяют ключевые моменты в решенной, могут сформулировать ее в ходе поиска решения самостоятельно или с небольшой помощью учителя, находят несколько способов решения задачи, используют эвристические приемы, но обычно неосознанно.

Глава 2. Теоретические основы уровневой дифференциации

2.1. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (по В.В. Фирсову)

В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной “лестницей” деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.

Концептуальные положения

Базовый уровень нельзя представлять в виде “суммы знаний”, предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.

Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников.

При демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований).

Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.

Будучи основным рабочим механизмом новой технологии обучения, базовый уровень должен обеспечивать ее гибкость и адаптивность, возможности для эволюционного развития. Его не следует жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной методической системой.

Мотивация, а не констатация.

Признание права ученика на выбор уровня обучения.

Новая психологическая установка для учащегося: “возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного”.

Ученик должен испытывать учебный успех.

Особенности содержания

Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из 2 уровней требований:

В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;

базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;

базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);

наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.

Особенности методики

Особенностями методики преподавания являются:

блочная подача материала;

работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;

наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову - систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов.

Оценивание знаний

Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников. Альтернативой традиционному способу оценки “вычитанием” является “оценка методом сложения”, в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.

Предусматривается:

тематический контроль;

полнота проверки обязательного уровня подготовки;

открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов);

двоичность в системе обязательного уровня (зачет-незачет);

повышенные оценки за достижение сверх базового уровня;

“закрытие” пробелов (досдача, а не пересдача);

возможность “дробных” зачетов;

кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех полученных).

Зачеты проводятся в учебное время, при этом:

предусматривается резерв времени для доработки;

возможна помощь учителя во время зачета;

учащимся даются “ключи” к проверочным заданиям;

на каждого ведется лист учета и контроля;

в случае, если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает экзамен “на подтверждение” по всему материалу.

2.2. Технология уровневой дифференциации в личностно ориентированном обучении математике.

Система работы учителя математики состоит из следующих компонентов:

Диагностика обучаемости и обученности учащихся как условие реализации технологии личностно - ориентированного обучения математике.

Дифференциация обучения с постановкой разноуровневых целей к каждой учебной теме позволяет учителю использовать индивидуальный подход к детям, управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Рефлексивный характер обучения; оценка учащимися своих возможностей и результатов учения; предоставление учащимся выбора содержания и форм учения; сочетание самоконтроля; взаимоконтроля учащегося и контроля со стороны учителя; система поощрительных приемов, дающая комплексный подход к получению оценки; самостоятельная формулировка реальных и перспективных целей урока.

Создание условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую его "ЗБР": организация системы дифференцированных заданий на протяжении всей темы, работа с алгоритмами, тестами - позволяет организовать доминирующую самостоятельную деятельность ученика по целеполаганию, самопланированию, самоорганизацию, самоконтролю, самооценке и коррекции своих знаний, умений и навыков.

Уровневое домашнее задание на всю тему с различными способами коррекции на каждом занятии. Разработка учениками к каждому занятию серии репродуктивных и проблемных вопросов по изучаемой теме. Составление учащимися кроссвордов, карточек - заданий, написание ими рефератов, сказок, стихов.

Методы обучения и воспитания состоят в том, что учитель:

управляет познавательной деятельностью ученика, т.е. переходит с позиции носителя знаний (дающего знания) в позицию организатора собственно познавательной деятельности учащихся;

мотивирует познавательную деятельность ученика на уроке за счет коммуникации взаимопонимания и добивается положительного отношения к предмету;

организует самостоятельную работу на уроке, включая работу с различными источниками информации;

включает всех учащихся в коллективную творческую деятельность, организуя взаимопомощь;

создает ситуацию успеха, т.е. разрабатывает методику и предлагает задания, посильные каждому ученику;

создает положительную эмоциональную атмосферу учебного сотрудничества, которое реализуется в системе гуманных учебных взаимоотношений;

организует самоанализ собственной деятельности ученика и формирует его адекватную самооценку;

внедряет проектный метод обучения с использованием компьютерных технологий.

Таким образом, технология личностно-ориентированного обучения математике вовлекает каждого ученика в процесс само - и соуправления своим развитием.

В обучении математике дифференциация имеет особое значение, что объясняется спецификой самого учебного предмета. Объективно матема­тика - одна из самых сложных школьных дисциплин и вызывает трудности у многих учащих­ся. В то же время большое их число имеет явно выраженные способности к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащими­ся весьма велик. Ориентация же на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников.

Различают два вида дифференциации: уровневая и профильная. Речь пойдет об уровневой дифференциации.

Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, дети могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируется более высокие уровни овладения материалом.

В основе уровневого дифференцированного обу­ чения лежит планирование результатов обучения: выделение уровня обязательной подготовки и формирование на этой основе повышенных уров­ней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку. Достижение обязательных результатов обучения становится тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель каждого ученика и перестраиваться содержание его рабо­ты: либо его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, либо про­должается работа по формированию важнейших опорных знаний и умений. Благодаря такому подходу дифференцирован­ная работа получает прочный фундамент, приоб­ретает реальный, осязаемый и для учителя и для ученика смысл. Заметно увеличиваются возмож­ности для работы с сильными учениками, по­скольку учитель уже не должен спрашивать дан­ный на уроке материал в полном объеме со всех школьников. Кроме того, отпадает необходимость постоянно разгружать программу и снижать об­щий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.

Для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации необходимо выполнение ряда важных условий.

Выделенные уровни усвоения материала и обязательные результаты обучения должны быть открыты для учащихся.

Успех дифференцированного обучения (как и учеб­ного процесса в целом) в значительной степени зави­сит от познавательной активности школьников, от того, насколько они заинтересованы в собственной ра­боте. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности," возможность выполнить предъявляемые учителем требования активизируют познавательную де­ятельность учащихся, причем на разных уровнях.

Если цели известны и посильны ученику, а их до­стижение поощряется, то для подростка нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению. По­этому открытость уровней подготовки способствует формированию положительных мотивов учения, со­знательного отношения к учебе, повышению само­оценки учащегося.

Наличие определенных «ножниц» между уровнем требований и уровнем обучения.

Не следует отождествлять уровень преподавания материала с обязательным уровнем его усвоения. Пер­вый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить боль­ше, не будут двигаться дальше.

Каждый ученик должен в полном объеме услышать предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с образцами рассужде­ний, на каких-то этапах участвовать в решении более сложных задач. Иначе говоря, давая всем одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уров­ни требований к его усвоению.

В обучении должна быть обеспечена последо­вательность в продвижении ученика по уровням.

Не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, кто не достиг уровня обязательной подготовки. Трудности в учебной работе должны быть для школьников посильными, соответствующими ин­дивидуальному темпу овладения материалом на каж­дом этапе обучения. В то же время если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основ­ных, опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе.

Добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности.

Каждый ученик имеет право добровольно и созна­тельно решать для себя, на каком уровне ему усваи­вать материал.

Такой подход позволяет формировать у школьников познавательную потребность, навыки самооценки, пла­нирования и регулирования своей деятельности.

Контроль должен предусматривать проверку" дости­жения всеми учащимися обязательных результатов обучения, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях.

Уровневая дифференциация может осуществ­ляться в разной форме (ее выбор во многом зави­сит от методов и приемов работы учителя, осо­бенностей класса, возраста учащихся и т.д.). В ка­честве одной из основных предлагается формиро­ вание мобильных групп, деление на которые про­исходит на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки.

Группы могут формироваться для работы и на обычных уроках, и на дополнительных занятиях. Отметим, что в процессе самостоятельной деятель­ности учащихся не стоит ограничиваться лишь дифференцированным подходом, следует варьиро­вать индивидуальную и фронтальную формы ра­боты в зависимости от этапа изучения темы, от потребности учащихся в помощи учителя.

Деление учащихся на группы в зависимости от достижения ими уровня обязательной подготов­ки носит объективный характер и при правильной организации не дает ученикам поводов для обид. Важно, что дети могут оценить собствен­ные силы и выбрать для себя уровень целей, со­ответствующий их потребностям и возможностям в данный момент, а со временем - перейти на более высокий уровень.

2.3. Основные требования к организации контроля в условиях дифференцированно обучения.

Хорошо известно, как велика управляющая роль контроля.Ещё Л.М.Фридман подчеркивал, что отсутствие должного контроля превращает деятельность в случайную, нерегулируемую совокупность действий, при которой теряется цель деятельности и отсутствует представление о ее достижении. В зависимости от его содержания он может или оказывать организующее влияние на усвоение знаний школьниками, или же, напротив, дезориентировать учебный процесс. Нет необходимости приводить многочисленные примеры такого влияния, достаточно вспомнить, что учителя всегда внимательно следят за содержанием экзаменов и следуют их требованиям в своей работе, иногда даже вопреки программам и учебникам. В свою очередь, проверка со стороны учителя таким же образом влияет на работу ученика.

В процессе обучения контроль, как правило, присутствует на всех этапах, начиная с самых первых моментов в овладении учениками новым материалом и до завершения темы.

Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих интерес и способность к математике. В соответствии с этим и контроль должен иметь двухступенчатую структуру. А именно в контроле необходимо выделять два принципиальных этапа – проверку достижения уровня обязательной подготовки и проверку на повышенном уровне.

В зависимости от способов организации контроля указанные этапы могут быть разведены во времени, а могут и объединяться в одной контрольной работе. Так, возможным вариантом организации итогового контроля (экзаменов, годовой проверки и т.д.) является проведение предварительного тестирования на уровне обязательной подготовки в случае положительного результата последующее выполнение работы, отвечающей повышенным уровням усвоения материала. В то же время возможен вариант, при котором учащимся предлагается единая проверочная работа, состоящая из двух дополняющих друг друга частей: одна из них содержит задачи, соответствующие обязательным результатам обучения, другая – задачи повышенного уровня сложности. Важным в выделенном положении является неорганизованная форма, а то, чтобы каждый ученик прошел через проверку достижения обязательных результатов обучения и имел возможность проявить себя на повышенном уровне.

С одной стороны, это позволяет получать объективную информацию о состоянии знаний и умений учащихся, - информацию, позволяющую обоснованно управлять процессом обучения и мотивированно осуществлять дифференцированный подход к учащимся. С другой стороны, обеспечивает ученикам с разным уровнем подготовки возможность продемонстрировать свои достижения.

Именно такой подход обеспечивает замену оценивания методом «вычитания» оцениванием методом «сложения».

Достоинство оценки «сложением» вытекает из ее сути. Главное, пожалуй, заключается в том, что в школу возвращается мотивация учебного успеха. Не менее важна возможность гарантированной опоры на достигнутый базовый уровень подготовки. Посильность этого уровня для всех учащихся делает ненужной «выводиловку», а возможность последовательного приращения сложности задач позволяет обеспечить значительный разрыв в их уровне и существенно усилить дифференцирующую возможность контроля.

Следующее требование, выполнение которого необходимо при разработке содержания контроля, состоит в том, что в целом контроль должен обеспечивать возможно большую полноту проверки на обязательном уровне. Именно полная информация об овладении обязательными результатами обучения дает возможность судить о готовности или неготовности ученика к продвижению по курсу, о выполнении или невыполнении им программных требований. В течение учебного года это поможет выявить затруднения учащихся, предупредить устойчивые пробелы в знаниях, в конце года позволит дать объективную оценку прочности знаний и умений школьников в соответствии с программными требованиями.

Небольшой в целом объем списка задач обязательного уровня, их нетрудоемкость обеспечивают возможность соблюдения требования полноты при организации контроля. Так, в тематических проверках возможно охватить практически все планируемые обязательные результаты обучения по теме. В итоговых работах такой прямой перебор невозможен, поэтому полнота проверки на обязательном уровне может быть обеспечена достаточной полнотой задач – представителей основных групп требований. Например, итоговый контроль за курс алгебры 7 класса должен предусматривать решение линейного уравнения и системы линейных уравнений с двумя переменными, преобразование целого выражения с применением формул сокращенного умножения, действия со степенями, разложение многочленов на множители, построение графика линейной функции.

И наконец, еще один принцип контроля связан с отбором содержания задач повышенного уровня: на повышенном уровне не следует требовать от учащихся проявления полноты усвоения материала; здесь основной акцент делается на проверку глубины усвоения, понимание, гибкость знаний. На повышенном уровне учащемуся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки. Иными словами, вполне правомерно включать в проверку избыточное число задач повышенного уровня, учитывающих разные направления в развитии умений, и предлагать учащимся самостоятельно выбирать из них задачи для решения.

При организации уровневого контроля остановимся еще на двух моментах.

Первый состоит в открытости уровня обязательной подготовки для учащихся. Прежде всего, ученики должны заранее знать, каковы обязательные требования к усвоению материала. Кроме того, эти требования должны быть открытыми и в ходе контроля, т.е. в проверочной работе, целесообразно тем или иным способом указать, какие задания относятся к обязательному уровню, а какие – к повышенному. Принятый способ описания обязательных результатов обучения в виде образцов конкретных учебных задач позволяет предъявить учащимся требования в доступном для их восприятия виде. Открытость предъявления требований при контроле способствует осознанию результатов учебы, положительному настрою к работе.

Глава 3. Применение разноуровневых заданий для обучения математике учащихся 5-9 классов.

Необходимо признать, что каждый ученик имеет право сам, добровольно выбирать для себя уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда. Именно такой подход способствует психологическому комфорту ученика в школе, формирует у него чувство уважения к себе и окружающим, вырабатывает ответственность и способность к принятию решений. Практическое осуществление уровневой дифференциации не должно означать, что одним ученикам предлагается больший объем материала, а другим меньший. Каждый должен пройти через полноценный учебный процесс, который ни для кого не может быть ограничен требованиями минимума. Иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, и учащиеся, потенциально способные на большее, могут быть потеряны. Иными словами, уровень обучения в целом должен превышать уровень обязательных требований. Каждый ученик должен в полном объеме услышать изучаемый материал, увидеть в определенном смысле идеальные образцы деятельности. И одни школьники воспримут эти образцы полностью, присвоят их, сделают своим знанием и опытом, другие – не потеряются в обилии информации, а усвоят из нее то, что предусматривается минимальным стандартом.

Потребность в разноуровневом обучении у меня возникла, когда в школе в каждой параллели классов стало по одному, а также при подготовке учащихся к итоговой аттестации, особенно эта проблема стала волновать при подготовке учащихся к ЕТЭ (новая форма сдачи экзамена). Я пришла к выводу, что для успешного и эффективного осуществления разноуровневого обучения необходима внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация.

Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.

В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому я организую уровневую работу этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.

Методика дифференцированной работы на уроке состоит из нескольких этапов:

Первый этап - дифференцированная до­машняя работа (особенно практическая часть). На дом предлагаются задания, точно соответствующие обязательным резуль­татам обучения и плюс более сложные задачи и упражнения из учебника. Действующие учебники по математике, начиная с 5 класса по 9 класс, уже содержат задания различного уровня и выделены соответствующими условными обозначениями.

Второй этап - учет знаний учащихся на уроке. На этом этапе выписываю на доске все номера упражнений, которые необходимо выполнить за урок. Упражнения предлагаются различного уровня, чтобы хорошо успевающим ученикам было интересно на уроке, а не очень способные ученики могли усвоить материал. При закреплении новой темы предлагаю сильным учащимся самостоятельную работу, где задания значительно труднее тех, что решал весь класс.

Третий этап - организация базового по­вторения. Что включается в такое повторение? Заполнение выявленных пробелов в теоретическом материале, разъяснение недочетов и ошибок в самостоятельных и контрольных работах. Для этого на доске или с помощью мультимедийной установки учащимся предлагаются задания, в которых были допущены фактические ошибки. При разборе каждого упражнения предлагаются такие, например, задания: «Выберите из данных ответов верный», «Исправьте ошибку в данном равенстве» (для учащихся со слабыми математическими способностями-уровень 1).

«Назовите правило, по которому выполнялось действие», «Закончите упражнение» (для учащихся со средними математическими способностями-уровень 2).

«Поясните причину ошибки», «Дайте определения основным понятиям, использующимся в данной задаче» (для учащихся с хорошими математиче-скими способностями - уровень 3). Учащимся с хорошими способностями можно предложить самим придумать задания и вопросы по данной теме.

Например:

1. Найдите ошибки, допущенные при решении дробно-рациональных уравнений. Постарайтесь не пропустить ни одной.

x =3

Ответ: 3

6x – x 3 – 4 + 4x 2 = 4x – x 2

x 3 – 5x – 2x + 24 = 0

В первом уравнении не учли того, что х – 3 ≠0, х ≠3, значит, уравнение корней не имеет.

Во втором уравнении не заметили, что знаменатели противоположны, и можно их сделать одинаковыми, тогда уравнение приняло бы более простой вид:

6 – х 2 = -х, где х≠4

x 2 - х – 6 = 0

x = 3 или х = -2 ,

Ответ: 3;- 2.

Четвертый этап - проверка усвоения пройденного материала. Она может проводить­ся в четырех режимах.

Учащиеся из групп уровня- 1 и 2 поочередно ра­ботают у доски;

В течение урока к работе у доски привле­каются все учащиеся класса;

К доске никого не вызывают, но учащиеся рассаживаются по группам: первые две парты в каждом ряду - группа уровня- 1 , затем - 2 и по­следние - группа уровня- 3; члены групп опрашивают друг друга по заранее составленным вопросам.

Например:

1). Дана аналитическая модель: неравенство Х 5; [Х >3]. Записать числовой промежуток, соответствующий данному неравенству и изобразить геометрическую модель данного неравенства.

2). Дана аналитическая модель неравенства 2 < Х < 5; [ 3 Х < 4 ] . Записать числовой промежуток, соответствующий данному неравенству и изобразить геометрическую модель данного неравенства.

3. Какие неравенства (аналитические модели) соответствуют промежутку

а) ]

б) (- ; 5); [ (5; + ) ]

4. Верны ли следующие утверждения:

а) 5 [ 3; 7]; [ 12 [ 12; +) ]

б) - 17 (-17; + ) [ 14,9 ]

5. Продолжите фразы:

а) Если a > b, то b ……. a. [ Если a > b и b > m, то a …….. m. ]

б) Если m > n и c > 0, то mc ……. nc. [ Если m > n, то m + c …. n + c. ]

Режим «самоконтроль» предлагается уча­щимся группы уровня - 3;

Заранее можно подготовить таблицу либо за доской, либо с помощью мультимедиа

1 вариант

2 вариант

1. [ 5 ; + )

1. (3 ; + )

2. (2;5)

2. }